Opetusmenetelmien luokittelu opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan luonteen mukaan

didaktisen modulaarisen harjoituksen oppiminen

Opiskelijoiden henkisen toiminnan tason perusteella I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin erottavat seuraavat menetelmät:

• * selittävä-havainnollistava tai tietoa vastaanottava;
• * lisääntyminen: toimintojen toistaminen tiedon soveltamiseksi käytännössä. Assimilaatiokriteeri on tiedon oikea toisto (reproduktio);
• * opitun materiaalin ongelmallinen esittäminen;
• * osittainen haku tai heuristinen;
• * tutkimus: opiskelijoille annetaan kognitiivinen tehtävä, jonka he ratkaisevat itse, valitsemalla siihen tarvittavat menetelmät ja käyttämällä opettajan apua.

Selventävien havainnollistavien ja lisääntymismenetelmien tärkein etu on taloudellisuus. Tästä syystä niitä käytetään aktiivisesti luokkatuntijärjestelmässä. Selittävän ja havainnollistavan menetelmän ydin on, että opettaja välittää valmiin tiedon eri keinoin, ja opiskelijat havaitsevat sen, ymmärtävät sen ja tallentavat sen muistiin. Tiedonvälitys tapahtuu puhutun sanan (tarina, keskustelu, selitys, luento), painetun sanan (oppikirja, lisäapuvälineet), visuaalisen apuvälineen (taulukot, kaaviot, kuvat, filmit ja filminauhat), käytännön menetelmien esittelyn avulla. toiminnasta (kokemuksen näyttäminen, koneella työskentely, menetelmä ongelman ratkaisemiseksi jne.). Mutta täällä on melko alhainen henkinen aktiivisuus.

Nykyaikaisissa elämänolosuhteissa on tarpeen kasvattaa oikean ajattelun tapaa. Oikean ajattelun käsite tarkoittaa kykyä ajatella, kykyä ajatella. Suuri osa siitä, mitä opiskelija oppii, unohtuu, mutta tapa työstää materiaalia tietyllä tavalla säilyy. Psykologit sanovat, että samalla hän siirtyy toiselle kehitystasolle. Siksi itse tieto ei ole arvokasta, vaan ennen kaikkea tavat, joilla sitä kehitetään. Uskotaan, että uskonnollisen koulutuksen alalla käytetään aktiivisimmin ehdotusmenetelmää - tieto hankitaan alitajunnan tasolla. Tietenkin tällaista menetelmää ei löydy vain uskonnollisesta koulutusjärjestelmästä, vaan myös muista pedagogisista järjestelmistä, ja se vaatii läheistä tutkimusta.

Asianmukaisten menetelmien käyttö koulutuksessa antaa mahdollisuuden siirtää merkittävä määrä tietoa ja taitoja mahdollisimman lyhyessä ajassa ja pienellä vaivalla. Tiedon vahvuus toistuvan toiston mahdollisuudesta voi olla merkittävä. Mutta kaiken tiedon välittäminen poikkeuksetta dogmaattisesti, antaa kaikki valmiit johtopäätökset, vaatien opiskelijalta uskoa, kumartumista ilman perusteluja, johtaa henkiseen jälkeenjääneisyyteen. Sekä selittäville havainnollistaville että lisääntymismenetelmille on ominaista se, että ne rikastavat tietoa, taitoja, muodostavat erityisiä henkisiä operaatioita, mutta eivät takaa opiskelijan luovien kykyjen kehittymistä. Meidän aikanamme jokaisen on selvitettävä kaikki vaikeat elinolot itse, etsittävä kausaalisia suhteita ympäröivistä ilmiöistä itse. Elämään tullessaan kukaan ei anna valmiita ratkaisuja jokaiseen tapaukseen, joten on mahdotonta riistää opiskelijalta mahdollisuutta muotoilla säännöt ja johtopäätökset itse. Tässä yhteydessä E. R. Kuliyev kirjoittaa: ”Muslimiyliopistot käyttävät perinteisesti lisääntymismenetelmää, joka ei kehitä opiskelijoiden ajattelun joustavuutta ja edistää tiedon hallinnan prosessin virallistamista. Tämän seurauksena nuoret kaaderit eivät pysty itsenäisesti arvioimaan epätyypillisiä tilanteita, joita he imaameina ja mudarriseina joutuvat kohtaamaan. Islamin tietokulttuuria ei määritä tietoisuuden aste tietyllä aihealueella, vaan yksilön sisäinen potentiaali, hankitun tiedon soveltaminen henkilökohtaiseen kokemukseen ja elämäntilanteiden arviointiin. Siksi muita, tehokkaampia opetusmenetelmiä tulisi käyttää useammin. Luovien kykyjen ja itsenäisen ajattelun kehittämisen tavoite saavutetaan esimerkiksi ongelmanesitysmenetelmällä. Tämä menetelmä on siirtymävaihe esiintymisestä luovaan toimintaan. Ongelmanesitysmenetelmän olemus on, että opettaja esittää ongelman ja ratkaisee sen itse ja näyttää siten ajatuskulkua kognitioprosessissa. Samalla opiskelijat noudattavat esityksen logiikkaa, hallitsevat integraalisten ongelmien ratkaisemisen vaiheet. Samalla he eivät vain havaitse, oivaltaa ja muistaa valmiita tietoja, johtopäätöksiä, vaan myös noudattavat todisteiden logiikkaa, opettajan ajatuksen liikettä tai sitä korvaavia keinoja (elokuva, televisio, kirjat jne.). Ja vaikka tätä opetusmenetelmää käyttävät opiskelijat eivät ole osallistujia, vaan vain pohdinnan kurssin tarkkailijoita, he ovat mukana kognitiivisten vaikeuksien ratkaisemisessa.

Kognitiivisen toiminnan korkeampi taso sisältää osittain hakumenetelmän (heuristinen).

Menetelmää kutsuttiin osittain tutkivaksi, koska opiskelijat eivät ratkaise itsenäisesti monimutkaista koulutusongelmaa alusta loppuun, vaan vain osittain: kaikkea tietoa ei tarjota valmiina, vaan se on hankittava itsenäisesti. Opettaja rohkaisee oppilaita suorittamaan haun yksittäiset vaiheet. Osa tiedosta välitetään opettajan toimesta ja osan tiedosta opiskelijat hankkivat itse, vastaamalla esitettyihin kysymyksiin tai ratkaisemalla ongelmallisia tehtäviä. Opetustoiminta kehittyy kaavion mukaan: opettaja - opiskelija - opettaja - opiskelija jne. Yksi tämän menetelmän muodoista on heuristinen keskustelu, josta keskustellaan myöhemmin keskustelumenetelmää analysoitaessa.

Opetuksen tutkimusmenetelmä mahdollistaa opiskelijoiden tiedon luovan omaksumisen: opettaja muotoilee yhdessä opiskelijoiden kanssa ongelman; opiskelijat ratkaisevat sen itsenäisesti; opettaja antaa apua vain silloin, kun ongelman ratkaisemisessa on vaikeuksia. Tutkimusmenetelmää ei siis käytetä pelkästään tiedon yleistämiseen, vaan pääosin siten, että opiskelija oppii hankkimaan tietoa, tutkimaan esinettä tai ilmiötä, tekemään johtopäätöksiä ja soveltamaan hankittuja tietoja ja taitoja elämässä. Sen ydin rajoittuu etsintäorganisaatioon, opiskelijoiden luovaan toimintaan uusien ongelmien ratkaisemiseksi.

Tämän opetusmenetelmän suurin haittapuoli on, että se vaatii paljon aikaa ja opettajan korkeaa pedagogista pätevyyttä.

On olemassa muitakin opetusmenetelmien luokituksia.

Kuten näette, tällä hetkellä ei ole olemassa yhtä näkemystä opetusmenetelmien luokittelun ongelmasta, ja kaikilla tarkastelluista luokitteluista on sekä etuja että haittoja, jotka on otettava huomioon valintavaiheessa ja tiettyjen opetusmenetelmien käyttöönottoprosessissa. . Erilaisten näkemysten läsnäolo opetusmenetelmien luokitteluongelmasta heijastaa opetusmenetelmien objektiivista, todellista monipuolisuutta.

Tarkastellaanpa tarkemmin eräitä opetusmenetelmiä, jotka sisältyvät eri luokkiin ja joita voidaan soveltaa niin kouluopetuksessa kuin yliopistossakin.

Opetusmenetelmät sisältyvät eri luokkiin. Työskentele oppikirjan ja kirjan kanssa. Menetelmän ydin on siinä, että uuden tiedon hallinta tapahtuu itsenäisesti esittelemällä oppikirjan materiaalia ja ymmärtämällä todetut tosiasiat ja johtopäätökset. Samalla muodostuu kyky työskennellä oppikirjallisuuden, tekstien, lähteiden kanssa. Menetelmän tärkein etu on kyky viitata koulutustietoihin toistuvasti edulliseen tahtiin ja sopivaan aikaan. Tällä hetkellä on ilmestynyt sähköisiä oppikirjoja, jotka sisältävät opetuksellisten lisäksi myös ohjaustietoa, ja valvonnan, korjauksen, tiedon ja taitojen diagnostiikkakysymykset ratkaistaan ​​tehokkaasti.

Taitojen ja kykyjen muodostamiseen käytetään käytännön opetusmenetelmiä. Näitä ovat harjoitukset, käytännön ja laboratoriomenetelmät.

Harjoitus - koulutustoimintojen toistuva suorittaminen niiden hallitsemiseksi tai niiden laadun parantamiseksi. Opiskelija harjoittelee (harjoittelee) opitun materiaalin soveltamista käytännössä ja siten syventää tietojaan, kehittää sopivia taitoja ja kykyjä sekä kehittää ajatteluaan ja luovia kykyjään.

On suullisia, kirjallisia, graafisia sekä opetus- ja työharjoituksia.

Suulliset harjoitukset edistävät opiskelijoiden loogisen ajattelun, muistin, huomion ja puhekulttuurin kehitystä.

Kirjallisia harjoituksia käytetään tietojen lujittamiseen, niiden soveltamistaitojen kehittämiseen.

Graafiset harjoitukset auttavat ymmärtämään, ymmärtämään ja muistamaan oppimateriaalia paremmin; edistää avaruudellisen mielikuvituksen kehittymistä. Graafiset harjoitukset sisältävät kaavioiden, piirustusten, kaavioiden, prosessikarttojen, luonnosten jne.

Erityisryhmän muodostavat opetus- ja työharjoittelut, joiden tarkoituksena on teoreettisen tiedon soveltaminen työtoiminnassa. Opiskelija osaa hallita työkalujen, laboratoriolaitteiden (instrumentit, mittauslaitteet) käsittelytaitoja, kehittää suunnittelu- ja teknisiä taitoja.

Kaikki harjoitukset, riippuen opiskelijoiden itsenäisyyden asteesta, voivat olla luonteeltaan toistavia, harjoittelevia tai luovia.

Jotta harjoitukset olisivat tehokkaita, niiden on täytettävä useita vaatimuksia. Näitä ovat oppilaiden tietoinen lähestymistapa harjoitukseen; toimintojen suorittamista koskevien sääntöjen tuntemus; didaktisen järjestyksen noudattaminen harjoitusten toteutuksessa; saavutettujen tulosten kirjanpito; toistojen jakautuminen ajassa.

Laboratoriomenetelmä on opiskelijoiden itsenäinen kokeiden suorittaminen, kokeita käyttämällä instrumentteja, työkaluja, eli käyttämällä erityisiä laitteita. Työ tehdään opettajan ohjeiden mukaan, voidaan tehdä yksin tai ryhmässä. Laboratoriomenetelmä ei ainoastaan ​​takaa opiskelijoiden tiedon hankkimista, vaan ylläpitää myös kiinnostusta oppimiseen, rohkaisee jatkotutkimuksiin ja edistää käytännön taitojen muodostumista. Mutta laboratoriomenetelmä vaatii erityisiä, usein kalliita laitteita, ja sen käyttöön liittyy merkittäviä energia- ja aikakustannuksia. Käytännön menetelmät ovat luonteeltaan yleistäviä, ne toteutetaan suurten osien opiskelun jälkeen, niillä pyritään soveltamaan hankittua tietoa käytännön ongelmien ratkaisemiseen. Käytännön työ suorittaa tiedon, taitojen syventämisen, hallinnan ja korjaamisen tehtäviä, stimuloi kognitiivista toimintaa. Erikoistyyppisiä käytännön opetusmenetelmiä ovat luokat opetuskoneilla, simulaattoreilla. Jotkut kirjoittajat (Lerner I.Ya., Skatkin M.N., Krivshenko L.P.) erottavat aktiiviset ja intensiiviset opetusmenetelmät erityisryhmänä, joka liittyy etsimään tapoja aktivoida opiskelijoita oppimisprosessissa. Opiskelijoiden kognitiivinen toiminta ilmenee tasaisena kiinnostuksena tietoa kohtaan, erilaisiin itsenäisiin oppimistoimintoihin. Perinteinen opetustekniikka, jonka tavoitteena on varmistaa, että opiskelija kuuntelee, muistaa ja toistaa opettajan sanoman, kehittää huonosti opiskelijan kognitiivista toimintaa.

Aktiiviset opetusmenetelmät ovat sellaisia ​​opetusmenetelmiä, joissa opiskelijan toiminta on luonteeltaan tuottavaa, luovaa ja tutkivaa. Aktiivisia oppimismenetelmiä ovat mm. didaktiset pelit, tapausanalyysi, ongelmanratkaisu, algoritmioppiminen, aivoriihi, semanttinen käsitekartoitus, portfolion luominen osana itsenäistä työtä jne. Intensiivisiä oppimismenetelmiä käytetään myös oppimisen organisoimiseen lyhyessä ajassa pitkällä kertakerralla. istuntoja ("kylpytysmenetelmä"). Näitä menetelmiä käytetään liiketalouden, markkinoinnin, vieraan kielen opetuksessa, käytännön psykologiassa ja pedagogiikassa. Kuten käytäntö osoittaa, niitä käytetään menestyksekkäästi uskonnollisen koulutuksen järjestelmässä.

Teologisten tieteenalojen opetusmenetelmät ovat kehittyneet vuosisatojen aikana, ne ovat lähtöisin oppiaineen sisällöstä ja opiskelun logiikasta. Esimerkiksi, kuvaillessaan samankeskistä opetusmenetelmää perinteisessä muslimikoulussa (aktiivisesti käytössä tällä hetkellä), tsaari-Venäjän julkisten koulujen tarkastaja Ya.D. Koblov kirjoittaa: ”Perusmateriaalin tutkimisen jälkeen he menevät pidemmälle toistaen vanhaa. Mitä tulee tähän opetusmenetelmään, kaikki tiedot, jotka muhammedilaisen tarvitsee tietää, on esitetty; seuraavassa - edellä mainituista perustiedoista on haaroitus eri tieteenaloilla. ... Mutta yksittäisten teologisten tieteiden rakentamisessa ne noudattavat yleensä samaa samankeskistä esitystapaa. Yleensä tunnettua tiedettä käsittelevän kirjan alussa annetaan lyhin, vain muutaman sivun esitys jonkun muinaisen kirjailijan (matn) tieteestä, sitten koko kirjan ajan yksityiskohtainen kattava tulkinta toisesta. kirjoittaja niillä tieteen perusteilla, jotka mainitaan alussa (sharkh ). Ja lopuksi erityisille viisauden ystäville sama aihe (hashiyat) on esitetty kirjan marginaaleissa vielä yksityiskohtaisemmin. ... Niinpä he vähitellen siirtyvät helpomman esityksen esittelystä vaikeampaan ja monimutkaisempaan esitykseen. Tästä johtuen perinteisessä islamilaisessa koulutusprosessissa monitasoinen koulutus ja modulaarinen koulutus otettiin jo aktiivisesti osaksi nykyaikaista koulutusprosessia.

Kognitiivisen toiminnan luonteen kannalta oppitunnit voidaan jakaa kahteen osaan

suuret ryhmät:

a) lisääntymiskyky;

b) luova.

Ne eroavat toisistaan ​​pääasiassa kognitiivisen toiminnan ja luovan itsenäisyyden asteessa, jota opiskelija osoittaa työskentelyn aikana.

Opiskelijoiden toiminnan järjestämisessä jokaisella tämäntyyppisellä oppitunnilla on omat ominaisuutensa.

lisääntymistoiminta tarjoavat vähiten autonomiaa. Ne ovat sopivimpia tapauksissa, joissa vaaditaan tarvittavan erityistietojärjestelmän tai toimintatapojen hallintaa suhteellisen lyhyessä ajassa. Lisääntyvällä tavalla järjestetään yleensä sellaisia ​​oppitunteja, joissa on tarpeen hallita mahdollisimman selkeästi monimutkaisia ​​ja työläitä materiaalien käsittelymenetelmiä, merkintämenetelmiä, työsääntöjä jne. Tällaisia ​​​​tunteja löytyy sekä ensimmäisestä että kaikista muista. luokissa, koska vaikeusasteen kasvaessa luovat tehtävät vaativat pääsääntöisesti yhä hienovaraisempia ja monimutkaisempia käytännön toimia. Lisäksi ohjelma tarjoaa erilaisten kansankäsitöiden kehittämistä. Kunnioittava asenne kansanperinteitä kohtaan edellyttää, että vuosisatojen aikana kehitettyjä toimintatapoja tutkitaan mahdollisimman tarkasti. Kaikkeen tähän liittyy usein viittaaminen lisääntymistyyppisiin oppitunteihin, joissa opettaja osoittaa toiminnot ja selittää ne yksityiskohtaisesti ja oppilaat toistavat, toistavat ja muistavat mahdollisimman tarkasti. Yleensä tämä tarkoittaa frontaalista vastaanottoharjoittelua ja tarvittaessa yksilöllistä apua.

Kuten jo mainittiin, käytännön tekniikoiden hallitsemisesta ei tulisi tulla itsetarkoitus. Opiskelija osaa tehdä luovaa työtä hallittujen toimintatapojen pohjalta.

Luovat oppitunnit oletetaan, että opiskelijoiden luova toiminta on hallitsevaa. Näiden tuntien järjestäminen edellyttää opettajalta ennen kaikkea selkeää ymmärrystä luovuuden merkityksestä.

Käsite "luovuus" pitäisi ehkä katsoa yhdeksi yleisimmistä ja useimmin tavatuista työvoimakoulutuksen metodologiassa. Arkielämässä (mukaan lukien pedagogiassa) se usein samaistetaan mihin tahansa käsityöhön: "lasten luovuuden" näyttelyissä on runsaasti kopioituja, kopioituja, ohjeiden mukaan tehtyjä puhtaasti lisääntymissuunnitelman tuotteita; kaikkea, mitä lapsi on tehnyt omin käsin, kutsutaan täysin kohtuuttomasti "luovuudeksi".

Vielä useammin työvoimakoulutuksen käsikirjoista löytyy niin sanottuja "luovia tehtäviä" tai erityisiä "luovuussivuja", joissa "luovuus" näyttää olevan mekaanisesti kiinnittyneenä kaikkeen muuhun (ei-luoviin) työhön ja tiivistyy siihen, mitä lasta pyydetään osallistumaan. aivan sama muutos käsityöksi, pienintä yksityiskohtaa myöten maalattu jäykässä ohjeessa. Esimerkiksi opiskelija kopioi ensin näytteen (esimerkiksi applikoidun kuvan); mallipohjat kaikista yksityiskohdista on liitetty näytteeseen (mukaan lukien ne, jotka on helpompi ja tarkoituksenmukaisempi tehdä itse), selvitykset materiaaleista ja vaiheittaiset ohjeet. Sen jälkeen ehdotetaan "luovan" työn suorittamista; tehdä sellainen kuva, mutta muuttaa siinä jotain. Samalla se ei selitä millään tavalla, mitä tehdyiltä muutoksilta pitäisi oikein odottaa, tuleeko kuvan välittää tietty tunnelma vai muuttuuko se jonkin loogisen periaatteen mukaan - ei, se on melko yksinkertaista jotain tee se eri tavalla kuin näytteessä, ja tämä on jo luovuutta! Samaan aikaan luovuuden psykologisella luonteella ei ole mitään tekemistä tällaisten tehtävien kanssa, ja opettajan tulisi ymmärtää tämä hyvin.

Ensinnäkin panemme merkille, että luovuuteen liittyy uuden luominen, jota ei vielä ole olemassa ihmisen käytännössä. Se voi olla uusi tieteellinen idea, uusi taiteellinen kuva, uusi toimintatapa jne. Kuten jo mainittiin, koulutuksen luovuudella ei yleensä ole objektiivista uutuutta; koululaiset löytävät yleensä sen, mikä on jo koko ihmiskunnan tiedossa. Heille luovuuden ydin on kuitenkin sama: luovaa toimintaa- löytö, itsenäinen haku. Tätä silmällä pitäen ne, jotka ovat seurausta suorasta kopioinnista, tulisi välittömästi poistaa luovien teosten luettelosta.

Luovan toiminnan tieteellisten, psykologisten ja didaktisten perusteiden huomioon ottaminen vaatii radikaaleja muutoksia tavanomaiseen ruumiillisen työn oppituntien järjestämiseen. Ensinnäkin tämä koskee tehtäviä, jotka edellyttäisivät opiskelijalta ”itsenäisesti” tuotteen valmistamista koko työnkulkua kuvaavan ohjekortin ohjaamana. Valitettavasti tällainen käsitys itsenäisyydestä kouluelämässä on myös melko yleinen: "itsenäisesti" tarkoittaa yksinään opettajasta ja muista oppilaista erillään. Mutta mikä on tällaisen "itsenäisen" työn kasvatuksellinen merkitys? Jos lapsi toimii ohjeiden ja ohjeiden mukaan, ja samalla hän tekee kaiken pienintä yksityiskohtaa myöten kuvioiden mukaan, ei ole väliä onko nämä ohjeet suoraan opettajalta vai piirrettykö ne korttiin. . Tässä tapauksessa ei ole itsenäistä työtä! Tällaiset tehtävät ovat ristiriidassa kognitiivisen riippumattomuuden tieteellisen käsityksen kanssa.

Luovuudesta puhuttaessa tulee ensinnäkin kiinnittää huomiota sellaisiin teoksiin, joissa nuorempi opiskelija aktiivisesti kehittää tuotetta tehtävän mukaisesti. Se on tehtävä, joka luo tietyn puitteen luovalle etsimiselle, saa hänet ajattelemaan, etsimään tarvittavia toimintatapoja, ei vain kopioimaan mekaanisesti. Luovaa toimintaasisältää orgaanisesti ongelmatilanteiden muotoilun ja ratkaisun: ne voivat olla taiteellisia tai loogisia, mutta ne ovat välttämättä teoksen ydin,

Tämän perusteella on järkevää muistaa yleisellä tasolla, mitä tarkalleen ajattelun psykologiassa kutsutaan ongelmalähtöiseksi oppimiseksi. Kuten A.V. Brushlinskyn mukaan ongelmapohjaisessa oppimisessa uuden tiedon hankinnan ja niiden soveltamisen prosessien eristyneisyys eliminoituu. Perinteisessä (ongelmattomassa) oppimisessa muodostuu tarvittavat tiedot ja taidot ennen ongelmanratkaisu; sitten tarjotaan tehtäviä, joissa opiskelijan tulee soveltaa ja lujittaa tätä tietoa. Ongelmalähtöisessä oppimisessa uutta tietoa hankitaan ja löydetään juuri käytännön ja teoreettisten ongelmien ratkaisuprosessissa. Tietysti nämä tehtävät olla todella kirjoitettu lapsille annetuissa tehtävissä.

Havainnollistetaan yksinkertaisella esimerkillä eroja opiskelijoiden työn ongelma-luovan ja lisääntymisorganisaation välillä. Oletetaan, että opettaja näyttää ekaluokkalaisille (jotka opettelevat origamitekniikkaa ensimmäistä kertaa), kuinka tulppaanikukkaa muistuttava muoto tehdään paperineliöstä, samalla kun he vertailevat tuloksena olevaa tuotetta ja kuva oikeasta kukasta. Seuraavaksi opettaja ehdottaa, että määrität ja suoritat itsenäisesti lisälaskoksia, jotta tuloksena oleva muoto muistuttaa enemmän puhaltamatonta tulppaanin silmua. Esimerkkinä paperinäytettä ei anneta eikä työmenetelmiä tietenkään esitetä. Vain todellinen silmu (tai sen kuva) näytetään, mitä katsot oppilaat heidän pitäisi itse miettiä, miten avoimemmasta, leveästä muodosta tehdään kapea.

Tässä tapauksessa he hankkivat tarvittavan tieto:

origamin figuratiivisesta luonteesta, tapoista saada joitain muotoja tällä tekniikalla, luonnon monimuotoisuudesta, eikä valmiissa muodossa, vaan tekemällä alkuperäisiä luovia "löytöjä".

Yritetään nyt kuvitella saman työn organisointi hieman eri tavalla.

Ensin oppilaat tekevät opettajan sanelussa saman tulppaanin (ensin "kukkiva", sitten suljempi); aina kun heillä on näyte silmien edessä. Sitten heille annetaan hieman erityyppinen näyte, jossa sama muoto toimii "kellona", ja tehtävä muotoillaan jotenkin näin:

"Tee nyt oma kuva kellosta. Jotta lapset selviäisivät tehtävästä varmasti, annetaan kuvioita myös muista yksityiskohdista. - lehti ja varsi.

Voidaan ajatella, että erot näiden kahden kuvatun ammatin välillä ovat mitä merkityksettömimmät; joka tapauksessa opiskelijat tekevät osan työstä itse. Toinen vaihtoehto, toisin kuin ensimmäinen, on kuitenkin rakennettu informaatio-reproduktiivisen oppitunnin klassiseen tyyliin; "itsenäinen" työ sen parissa on puhtaasti toistoa, koulutusta, ei luovaa. Pohjimmiltaan lapset eivät saa tässä työssä mitään uutta tietoa eivätkä tietenkään tee löytöjä: työn lopputulos (näyte) on jo heidän silmiensä edessä, työmenetelmät on juuri hallittu, se jää. vain vahvistamaan niitä.

Oppitunnin rakentaminen - lisääntyvä tai luova - ei riipu opettajan spontaanista halusta. Tämän pitäisi olla perusteltua oppitunnin tavoitteilla. Pitäen mielessä, että objektiivis-käytännöllisen toiminnan merkitys piilee kognitiivisten prosessien ja luovuuden tehostamisessa, pohditaan joka kerta, mikä menetelmä on sopivin tietyssä tapauksessa.

Jos opettaja ymmärtää lisääntymis- ja luovan toiminnan merkityksen, hän pystyy jokaisella oppitunnilla järjestämään kunnolla lasten valmistelun työhön. Esimerkiksi lisääntymisopetus perustuu yhden mallin käyttöön ja mahdollistaa yhden toimintasuunnitelman rakentamisen. Luovaa työtä valmistetaan ja rakennetaan aivan eri tavalla.

taiteellista luomista, Ensinnäkin se tarkoittaa, että lapsi luo alkuperäisen kuvan (ilmaisee tietyn tunnelman, asenteen jne.) ja tämän kuvan ilmentämisen valitsemalla itsenäisesti tarvittavat keinot. Siksi tällainen oppitunti sulkee pois mallin mukaisen työn. Samalla on tarpeen auttaa opiskelijoita ensinnäkin loihtimaan sopiva kuva ja toiseksi löytää sopivimmat tavat toteuttaa se. Tätä tarkoitusta varten käytämme oppitunnilla edelleen näytteitä, mutta niillä on täysin erilainen kasvatustarkoitus. Nämä eivät ole kopioitavia näytteitä, vaan analogiset näytteet, jotka osoittavat mahdollisia luovia ratkaisuja määrätty tehtävä. Näistä näytteistä opettaja selittää, mitä tarkalleen pitää etsiä, miten tämä voidaan tehdä, mitä käytännön toimia voidaan tehdä.

Tällainen luovan oppitunnin järjestäminen kumpuaa luovuuden psykologisesta luonteesta, mikä viittaa siihen, että luovassa etsinnässä ihminen lähtee silti jostain. "Se, mikä näyttää miltään, ei ole olemassa", Paul Valery huomautti aivan oikein. Aivan kuten luovuus ja ajattelu eivät koskaan käsittele sitä, mikä on jo ehdottoman tunnettua ja täysin tunnettua, se ei voi käsitellä mitä ehdottomasti ei tiedetä, ettei se ainakaan osittain päässyt tietoisuuteen. Kuten olemme jo todenneet, todellinen luovuus ei ole lainkaan järjetöntä omaperäisyyttä, nimittäin kohdistettu haku tehtävän mukaisesti. Jotta tehtävän, etsinnän suunnan ihminen ymmärtäisi, ne on esitettävä tavalla tai toisella; tätä varten on olemassa valmistavia, selventäviä visualisointityyppejä. Oletetaan, että lapsen tulisi säveltää sävellys jostain aiheesta (esimerkiksi "Ilotulitus" tai "Kevät tulee!"). Kuva ei voi ilmestyä tyhjään paikkaan. Vastaavia näytteitä ei tarjota kopioimista varten, vaan mielikuvituksen herättämiseksi, olemassa olevan tiedon päivittämiseksi. Ensinnäkin ne antavat käsityksen kuvasta ja tunnelmasta, jonka tulisi heijastua koostumukseen (ensimmäisessä tapauksessa - loman tunnelma, juhlallinen ja iloinen tila; kuvat kirkkaista välähdyksistä tummaa taivasta vasten; toinen - lähestyvän kevään tunnelma, kuva heräävästä luonnosta: sininen taivas heijastuu vedessä, viimeinen lumi, kevät puunrungot). Kuviot auttavat vangitsemaan tämän tunnelman, ja tällä tavalla lapsen mieli muodostuu päämäärä työ: ilmaista sitä riittävän taiteellisen kuvan luomisen kautta. Ja jo tämän kuvan alla hän itse valitsee sopivat työvälineet, materiaalit ja menetelmät. Tietysti hän tekee tämän opettajan avulla, mutta hän ei kopioi tai toista ohjeita, vaan etsii omaa ratkaisuaan.

Samalla tavalla ne järjestetään henkistä ja loogista luovaa työtä. Ensin lapsia pyydetään ymmärtämään kaavoja, joiden mukaan tämä tai toinen konstruktio muodostetaan, ja sitten hänen on tehtävä työ näiden kuvioiden avulla. Työn tarkoitus opiskelijalle tässä tapauksessa on ratkaista tietty ongelma, jonka mukaan, hän käyttää tietoisesti materiaaleja ja toimintatapoja.

Ottaen huomioon lasten luova, etsivä toiminta, kannattaa erityisesti keskittyä ns taiteellista ja kombinatorista toimii. Niihin liittyy myös alkuperäisen taiteellisen kuvan luominen, mutta sitä kehitetään hieman eri tavalla, ja tällä toiminnalla itsessään on opiskelijoille erityinen merkitys.

Taiteelliset ja kombinatoriset tehtävät ovat enemmän kuin eräänlaista peliä materiaalilla, suunnittelemattomien taiteellisten tehosteiden etsimistä, odottamattomien keinojen käyttöä. Tämä työ on erittäin tärkeä lapsille, koska se edistää suuresti ajattelun joustavuuden ja omaperäisyyden kehittymistä. On muistettava, että kaikki taiteellisen luovuuden lajikkeet rakentuvat hyvin erityiselle perustalle, mikä ei edellytä "tieteellisten hypoteesien" edistämistä (kuten älyllisissä ongelmatilanteissa), vaan sopivien kuvien vapaata toimintaa. Nämä ominaisuudet muodostavat taiteelliset ja kombinatoriset teokset. Niiden toteuttamisessa koululaisiakin ohjaa tietysti jonkinlainen suunnitelma, mutta se on asetettu erityisen yleisellä tavalla. Lisäksi tällaiset tehtävät liittyvät yleensä jonkin epätavallisen, omituisen, olemattoman kehitykseen, jotta mielikuvitus ei rajoita (tämä voi olla esimerkiksi luonnos autotalosta, muukalasta, fantastisesta eläimestä jne. .). Esimerkiksi "leluja-uskomattomia asioita" rakentaessaan ("Ihana työpaja", s. 150-153) lapset voivat säveltää ne suoraan työskennellessään. Tehtävä sanoo, että "nämä lelut ovat täysin mielikuvituksesi tuotetta." Siksi lapsi voi vapaasti kokeilla ilman pelkoa tuotteen pilaamisesta. Samoin työtä voidaan rakentaa, mutta mielivaltaisen muodon pisteen "muuntaminen" jonkinlaiseksi kuvaksi ("Taitavat kädet", s. 46-47, "ABC of taitavien käsien", s. 57). Tällaisissa tapauksissa idean sanelevat assosiaatiot, joita lapsissa syntyy, kun he näkevät tietyn muodon. Aluksi nämä assosiaatiot eivät välttämättä ole kovin selkeitä, ja kuvan toteutuessa ne voivat muuttua yleisesti. Kannustaa luovaa työtä taiteellisissa ja kombinatorisissa tehtävissä opettajan tulee rohkaista lapsia kokeilemaan vapaasti, rohkaista alkuperäisiin ratkaisuihin.

Kiinnitetään huomiota sellaisiin oppitunteihin, kun koululaiset luovat tuotteen ohjeiden mukaan valmiista, täysin merkityistä osista leikkaamalla ne suoraan albumin sivuilta. Tämä on esimerkiksi Joulupukki, uudenvuoden kortti, naamio, kehyspassi koulun pöytään. Miksi tällaisia ​​tehtäviä tarvitaan, jos pääohjelmana on luovan itsenäisyyden kehittäminen, eikä ohjeiden mukaan toimiminen? Tosiasia on, että tämän menetelmän avulla voit nopeasti varustaa lapsille tietoa ja kokemusta esiintymisestä monimutkaisempia suunnittelutekniikoita(erityisesti paperiplastisuudessa - menetelmät kolmiulotteisen muodon mallintamiseksi litteästä aihiosta). Kaikki muut tavat saavuttaa sama tulos vaatisi mittaamattoman suuren ja pohjimmiltaan perusteettoman ajankulutuksen. Ja tässä tapauksessa tutustuttuaan tekniikkaan, niin sanotusti "ohjaajan käsistä", lapsi, valmiin tuloksen mukaan, ymmärtää sen tavalla tai toisella ja käyttää sitä myöhemmin tietoisesti luovassa toiminnassa. . Lisäksi kaikki tällaiset tehtävät eivät vaadi pelkkää lisääntymistoimintaa, vaan saavat ajattelemaan työtä mielekkäästi ja mahdollisuuksien mukaan innostamaan luovuutta ja määrätietoista etsintää. Samalla ohjaamalla asian teknologista puolta opettaja, kuten muillakin tunneilla, ohjaa lasten ajatuksia joko rationaal-loogisen tai taiteellisen tyypin mukaan. Luomalla esimerkiksi Joulupukin hahmon, ekaluokkalaisilla on kaikille yhteisten paperimuovitekniikoiden hallinnan taustalla mahdollisuus antaa tuotteelle omaperäisyyttä ja taiteellista ilmettä juuri näiden tekniikoiden luovan käytön kautta.

OPPIEN RAKENNE

Mistä oppitunnin rakenne riippuu - vaiheiden lukumäärästä tai niiden järjestyksestä? Pitäisikö niiden olla aina samoja vai erilaisia? Vastaus voi olla vain yksi: kaikki riippuu sisällöstä ja tehtävistä.

Jokainen vaihe kantaa tietyn semanttisen ja emotionaalisen kuorman, ja yhdessä niiden tulee olla yhteydessä toisiinsa ja muodostaa yhtenäinen, loogisesti harmoninen kokonaisuus. Oppitunti ei voi olla erilaisten tehtävien kaleidoskooppi. Kuten kaikilla luovilla teoilla, sillä on alkunsa; kehittäminen ja loppuun saattaminen;

1. Oppitunnin järjestäminen, järjestyksen ja kurin luominen.

2. Opiskelijoiden valmistaminen käytännön työhön (esittelykeskustelu, geelin tarinan oppiminen);

1. Käytännön työ tuotteen valmistuksessa;

2. Oppitunnin yhteenveto; tehdyn työn arviointi;

3. Työpaikan siivous.

Oppitunnin järjestäminen. Pääsääntöisesti lapset itse lähestyvät työpaikkaansa, ellei opiskelijoiden tuloa luokkaan tauon jälkeen suunnitella. Tällä hetkellä lapset ovat innoissaan, he eivät ole vielä rauhoittuneet muutoksen jälkeen. Jonkinlainen järjestys täytyy olla. Vaihtoehtoja on useita. Joskus opettaja tarjoutuu tarkistamaan, onko kaikki valmiina oppitunnille. Tai anna lasten seistä muutama sekunti pöytänsä lähellä tai kun lapsia ei tarvitse rauhoitella ja kurittaa: juuri ennen kellon soimista opettaja, jopa oven ulkopuolella, kehottaa heitä hiljaa luokkahuoneeseen ja istumaan. .

Oppitunnin järjestäminen on siis kaiken tyyppisen ja sisällöllisen oppitunnin välttämätön ensimmäinen rakenteellinen elementti, mutta se voi tapahtua eri tavoin.

Opiskelijoiden valmistaminen tuleviin käytännön työhön. Tämän vaiheen päätarkoituksena on niiden opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen toteuttaminen: joita käytetään, täydennetään ja kehitetään käytännön työssä; keskustelu, näytteiden analysointi - analogit, jotka osoittavat mahdollisia kuviollisia ratkaisuja; tapoja suunnitella tiettyjä muotoja; yksittäisten teknisten menetelmien esittely; musiikkikappaleet, diaesitys, runojen lukeminen. Pelin ja viihteen elementtien sisällyttäminen oppitunnille. Yhtä yleinen menetelmä "oppilaiden valmistelemiseksi työhön" ovat arvoituksia.

Käytännön työ koululaisten tuotteiden valmistuksessa voidaan toteuttaa erilaisissa organisaatiomuodoissa: yksilöllisesti tai kollektiivisesti.

Tuotteen käytännön valmistusvaihe vie suurimman osan oppitunnista. Opettajan aikana hän tarjoaa yksilöllistä apua opiskelijoille, auttaa selviytymään yksittäisistä toiminnoista. Saattaa antaa ideoita. Vaikka lapsi työskentelee tuotteensa parissa ja toteuttaa yksilöllistä suunnitelmaa, on järkevää tukea lasten luovaa viestintää, ajatusten vaihtoa.

Jos opettaja näyttää aika ajoin kaikille epätavallisia ratkaisuja, erityisesti yksittäisten lasten onnistuneita ideoita. Ensinnäkin se luo lisäkannustimen luoville hauille; toiseksi se auttaa opiskelijoita olemaan menettämättä työn pääsuuntaa.

Yhteenveto oppitunnin arvioinnista tehdystä työstä. Tämän oppitunnin vaiheen päätarkoitus ei ole merkitä oppilaita. Mutta sen muut sisältökomponentit ovat paljon tärkeämpiä. Tämä on a) lasten huomion kiinnittäminen saavutettuihin tuloksiin, saavutusten yleinen arviointi;

b) oppitunnilla opitun toistaminen ja yleistäminen;

c) kyky pohtia ja arvioida toistensa töitä;

d) kiinnostuksen ja tarkkaavaisen asenteen kehittyminen toisten luovuuteen;

e) ystävällisten suhteiden muodostuminen tiimissä. Useammin kuin muita menetelmiä voit käyttää opiskelijoiden teosten näyttelyn järjestämistä heidän kollektiivisen katselun ja keskustelun kanssa.

Työpaikkojen siivous - jokaisen opiskelijan tulee laittaa työvälineet kuntoon, kerätä roskat pöydältä ja kaataa jatkotyöhön sopivat materiaalit.

4. JÄLKISANA

Keskittyminen kehittävään oppimiseen teknologiatunneilla auttaa opiskelijoita, tulevia peruskoulun opettajia monimutkaisessa teknologiatuntien organisointityössä.

Opettajille-metodologeille, pedagogisen käytännön johtajille tämä materiaali auttaa opetustoiminnan prosessissa suuntaamaan opiskelijat syvään ja kestävään tiedon hallintaan, heidän integroitumiseensa pedagogisen käytännön valmistelu- ja välitysprosessiin sekä prosessiin. itsenäiseen ammatilliseen kehittymiseen.

KIRJALLISUUS

1. Geronimus T.M. Tekniikan opetusmenetelmät työpajan kanssa - M.: AST - PRESS BOOK, 2009. - 336 s.

2. Vygonov V.V. Työpaja työvoimakoulutuksesta. - M., 2009;

3. Konysheva N.M. Tekniikan opetuksen teoria ja menetelmät peruskoulussa: oppikirja. opintotuki ped. yliopistot ja korkeakoulut / N.M. Konysheva. - Smolensk: Yhdistys XXI vuosisata, 2007. - 296 s.

4. Ihmisten luoma maailmamme (luonnon maailmasta esineiden maailmaan): Taiteellisen työn oppikirja peruskoulun III luokalle / Konysheva N.M., - M., 2007;

5. Mestareiden salaisuudet: taiteellisen työn oppikirja peruskoulun IV luokalle / Konysheva N.M., - M., 2008;

6. Taitavat kädet: Taiteellisen työn oppikirja-muistivihko ala-asteelle I / Konysheva N.M., - M., 2008;

7. Ihana työpaja: Taiteellisen työn oppikirja ala-asteen II luokalle / Konysheva N.M., - M., 2007;

LIITE nro 1

Esimerkki oppitunnin luonnoksesta

Luokka 2

Oppitunnin aihe: Lehden muunnokset (kuvan luominen assosiaatiolla).

Oppitunnin tavoitteet:

1) kyvyn pohtia ja tutkia esineiden muotoa muodostuminen:

2) assosiatiivisen ajattelun kehittyminen, kyky luoda taiteellinen kuva yhdistämällä esineen muotoon,

3) tekniikoiden muodostaminen frontaalisen koostumuksen luomiseksi;

4) kuivattujen lehtien ja siementen kiinnitystekniikan kiinnittäminen paperipohjalle.

43. Menetelmien luokittelu kognitiivisen toiminnan tyypin (luonteen) mukaan (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin)

Tämä luokitus on tunnetuin.

Kognitiivisen toiminnan tyyppi- tämä on kognitiivisen toiminnan itsenäisyyden taso, jonka opiskelijat saavuttavat työskentelemällä opettajan ehdottaman koulutusohjelman mukaisesti. Tässä luokituksessa erotetaan seuraavat menetelmät: selittävä ja havainnollistava (tiedot ja resepti); lisääntymiskyky; ongelmalausunto; osittainen haku (heuristinen); tutkimusta.

Essence tiedon vastaanottava menetelmä Se ilmaistaan ​​seuraavina tunnusomaisina piirteinä: tietoa tarjotaan opiskelijoille "valmiissa" muodossa; opettaja järjestää tämän tiedon havainnoinnin eri tavoin; opiskelijat suorittavat tiedon havainnoinnin (vastaanoton) ja ymmärtämisen, tallentavat ne muistiinsa.

Vastaanotossa käytetään kaikkia tietolähteitä (sana, visualisointi jne.), esittämisen logiikkaa voidaan kehittää sekä induktiivisesti että deduktiivisesti. Opettajan johtamistoiminta rajoittuu tiedon havainnoinnin järjestämiseen.

AT lisääntymisopetusmenetelmä seuraavat ominaisuudet erottuvat: tietoa tarjotaan opiskelijoille "valmiissa" muodossa; opettaja ei vain kommunikoi tietoa, vaan myös selittää sen; opiskelijat tietoisesti hankkivat tietoa, ymmärtävät sen ja muistavat sen. Assimilaatiokriteeri on tiedon oikea toisto (reproduktio); tarvittavan assimilaatiovoiman antaa tiedon toistuva toisto.

Tärkein etu tämä menetelmä on taloudellinen.

Lisääntymismenetelmä on yhdistettävä muihin menetelmiin.

Ongelman esitystapa on siirtymävaihe esiintymisestä luovaan toimintaan. Tietyssä oppimisvaiheessa opiskelijat eivät vielä pysty ratkaisemaan ongelmallisia ongelmia itse, ja siksi opettaja näyttää tavan tutkia ongelmaa ja esittää sen ratkaisun alusta loppuun. Ja vaikka tätä opetusmenetelmää käyttävät opiskelijat eivät ole osallistujia, vaan vain pohdinnan kurssin tarkkailijoita, he saavat hyvän oppitunnin kognitiivisten vaikeuksien ratkaisemisessa.

Essence osittainen haku (heuristinen) menetelmä oppiminen ilmaistaan ​​seuraavina tunnusomaisina piirteinä:

- tietoa ei tarjota opiskelijoille "valmiissa" muodossa, ne on hankittava itsenäisesti;

- opettaja ei järjestä tiedon kommunikointia tai esittämistä, vaan uuden tiedon etsimistä monin eri keinoin;

- Opettajan ohjauksessa opiskelijat itsenäisesti päättelevät, ratkaisevat esiin tulevia kognitiivisia ongelmia, luovat ja ratkaisevat ongelmatilanteita, analysoivat, tekevät johtopäätöksiä jne., minkä seurauksena he muodostavat tietoista vankkaa tietoa.

Essence tutkimusmenetelmä oppiminen tapahtuu:

- opettaja muotoilee yhdessä opiskelijoiden kanssa ongelman, jonka ratkaisuun on omistettu opiskeluaika;

- tietoa ei välitetä opiskelijoille. Opiskelijat poimivat ne itsenäisesti tutkiessaan ongelmaa vertaamalla eri vaihtoehtoja saamilleen vastauksille. Myös keinot tuloksen saavuttamiseksi määrittävät opiskelijat;

- opettajan aktiivisuus rajoittuu ongelmallisten ongelmien ratkaisuprosessin operatiiviseen johtamiseen;

- koulutusprosessille on ominaista korkea intensiteetti, opetukseen liittyy lisääntynyt kiinnostus, hankittu tieto erottuu syvyydestä.

Tämän menetelmän haittoja ovat opettajien ja opiskelijoiden huomattavat aika- ja energiakustannukset.

JA MINÄ. Lerner ja M.N. Skatkin ehdottaa opetusmenetelmien luokittelua sisäiset indikaattorit opetuksen ja oppimisen välinen vuorovaikutus, nimittäin: koululaisten kognitiivisen toiminnan tai kognitiivisen toiminnan luonteen perusteella. Samaan aikaan menetelmän sisäiset ja ulkoiset ilmenemismuodot elävät rinnakkain yhtenäisyydessään. Sisäistä pidetään opetuksen ja oppimisen välisenä vuorovaikutuksena ja ulkoista - tämän menetelmän ilmentymänä.

Esimerkiksi, selittävä-kuvaava menetelmä on tapa siirtää ja assimiloida tietoa. Se toteutetaan vuonna muodossa: luennot, tarinat, tiedotustilaisuudet ja vastaavat.

se viisi tapaa oppia, järjestetty järjestykseen kognitiivisen toiminnan lisääntyminen koulu lapset.

Selittävä-havainnollistava tai informaatio-vastaanottava (ympäri vuorokauden - havainto) menetelmä,

lisääntymiskykyinen,

Materiaalin ongelmallisen esittämisen menetelmä,

Osittainen haku ja

Tutkimus.

Opetusmenetelmien luokittelu SOSIAALISEN KOKEMUKSEN koostumuksen mukaan

Zn. - selittävä ja havainnollistava menetelmä

DM+UN - lisääntymismenetelmä

OTD - ongelmapohjaisen oppimisen menetelmät

OECU - opettajan persoonallisuus

KOULUTUSMUODOT

Main koulutuksen muodon merkkejä ovat:

koulutus- ja organisatoristen toimintojen jakaminen koulutusprosessin osallistujien kesken;

Koulutustoiminnan linkkien valinta ja järjestys;

toimintatila;

· osallistujien määrä.

Tutkinnon perusteella yleistyksiä( yleisen ja erityisen, osan ja kokonaisuuden välinen suhde), niitä on kolme erilaisia ​​koulutusmuotoja

1. koulutuksen järjestämismuodot(rintama, ryhmä, yksilö);

2. koulutuksen organisaatiomuodot(tunti, valinnainen, retki, kotitehtävät jne.);

3. koulutusjärjestelmät(luokka-tunti, lukukausikoe, modulaarinen).

KOULUTUKSEN JÄRJESTÄMISEN MUODOT

Oppivien organisaatiomuotojen ryhmittely ( frontaalinen, ryhmä, yksilö) suoritetaan osallistuvien opiskelijoiden lukumäärän mukaan.

Etumainen koulutuksen organisointimuoto on opettajan kommunikointi kaikkien opiskelijoiden kanssa samanaikaisesti:

- yksilö-frontaalinen (esseen, kontrollin tai itsenäisen työn kirjoittaminen);

- kollektiivinen etuosa(ongelmanratkaisu).

Ryhmän organisaatiomuoto oppimiselle on ominaista opettajan kommunikointi yhtä tehtävää suorittavan lapsiryhmän kanssa.

Riippuen siitä, millä kriteereillä ryhmiä muodostetaan, ryhmäkoulutuksen järjestämismuodossa useita sen lajikkeita.

· Eriytetty ryhmä oppimisen organisointimuoto syntyy, kun lapset jaetaan ryhmiin (niiden erilaistuminen) valitun piirteen mukaan (esimerkiksi koulutusmahdollisuuksien, ystävyyssuhteiden, koulutusongelmien jne. mukaan).

· osuuskuntaryhmä.

· sekoitettu, kun yhdessä kuuden hengen ryhmässä osallistuu esimerkiksi kaksi vahvaa opiskelijaa, kaksi keskivertoa ja kaksi heikkoa opiskelijaa.

· pari työ . Pysyvän koostumuksen parit. Muuttuvan koostumuksen parit.

Yksilöllinen koulutuksen järjestämismuoto sisältää koulutusta viestintää opettaja oppilaan kanssa yksi vastaan. Tämä on tehokkain tapa opettaa lapsille aihetta, kuten ohjauksesta saadut kokemukset osoittavat. Yksilötyötä nykyaikaisessa koulussa tehdään eriytetyn lähestymistavan tasolla.

KOULUTUKSEN ORGANISAATIOMUODOT

Koulutuksen organisatorisia muotoja ovat oppitunti, seminaarit, työpajat, opintomatkat, kotitehtävät, valinnaiset, ainepiirit, lisätunnit jne. Oppitunti nykyaikaisessa koulussa on opetuksen pääorganisaatiomuoto, loput ovat apuohjelmia.

Ylimääräinen oppimisen organisatorisia muotoja ovat mm

· oppimäärään kuulumaton - tunnit luokan kanssa aiheesta oppituntien ulkopuolella: konsultaatiot, retket, lisätunnit jälkeen jääneiden ja lahjakkaiden lasten kanssa, kotitehtävät jne.;

· oppimäärään kuulumaton - koulutustilaisuuksia, jotka yhdistävät eri luokkien lapset yhteen tai useampaan rinnakkaiseen. Ne pidetään luokkahuoneen ulkopuolella ja luokkahuoneen ulkopuolella. Näitä ovat ympyrät, valinnaiset, olympialaiset, aineyhdistykset, illat jne.;

· oppimäärään kuulumaton - lasten yhdistäminen koulutukseen liittyvien kiinnostusten kohteeksi ja kykyjen kehittämiseen koulun ulkopuolella: kerhoissa, osastoissa, kulttuuripalatsien luovissa yhdistyksissä, asuntoosastoissa, instituuteissa jne.

Tämän perusteella opetusmenetelmät voidaan jakaa kahteen suureen ryhmään:

a) lisääntymiskyky;

b) luova.

Ne eroavat toisistaan ​​pääasiassa kognitiivisen toiminnan ja luovan itsenäisyyden asteessa, jota opiskelija osoittaa työskentelyn aikana.

Lisääntymismenetelmiä käytettäessä oletetaan olevan vähäisempi autonomia. Itse nimestä seuraa, että opiskelija toistaa ja toistaa näiden menetelmien puitteissa. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö lisääntymismenetelmillä olisi sijaa kehityskasvatuksen järjestelmässä. Tähän ryhmään kuuluvat yleensä ns. selittävä-kuvaus- ja lisääntymismenetelmät, jotka lähemmin tarkasteltuna ovat saman menetelmän kaksi puolta.

Selittävä-kuvaava menetelmä sisältää tiedon esittämisen opiskelijoille valmiissa muodossa (tarinan, opettajan selityksen, oppikirjan ohjeiden jne. muodossa). Samalla opiskelijan on opittava ulkoa tai toistamaan saamansa tiedot, ts. Eli lisääntymismenetelmä toimii heidän puoleltaan.

Kuten muillakin akateemisilla tieteenaloilla, nämä menetelmät ovat sopivimpia tapauksissa, joissa vaaditaan tarvittavan erityistietojärjestelmän tai toimintatapojen hallintaa suhteellisen lyhyessä ajassa. Oppitunnit järjestetään yleensä reproduktiivisesti, jolloin sinun on opittava uusia materiaalien käsittelytekniikoita, merkintämenetelmiä, työkalujen käyttösääntöjä ja niin edelleen. Tällaisia ​​​​tunteja löytyy sekä ensimmäisistä että kaikista muista luokista: kun ratkaistavien luovien tehtävien vaikeusaste kasvaa, vaaditaan yleensä hienovaraisempia ja monimutkaisempia käytännön toimia, jotka opiskelijoiden on hallittava. Kaikki käytännön tiedot, jotta niistä tulisi taitoja ja kykyjä, lasten on toistettava toistuvasti, toisin sanoen toistettava. Lisääntymismenetelmällä saavutetut tavoitteet (tiedon lujittaminen ja selkeyttäminen, tämän tiedon käyttömenetelmien omaksuminen, kokemuksen omaksuminen niiden toimintatapojen toteutuksessa, joiden malli on jo tiedossa) ovat muiden saavuttamattomia. menetelmiä.

lisääntymismenetelmiä perusteltua myös kansankäsityöhön tutustumisen tunneilla. Kunnioittava asenne kansanperinteitä kohtaan edellyttää, että vuosisatojen aikana kehitettyjä toimintatapoja tutkitaan niiden nykyisessä, historiallisesti vakiintuneessa muodossa, joten opiskelijoiden on toistettava, toistettava nämä menetelmät mahdollisimman tarkasti ja opeteltava ulkoa.

Käytännön tekniikoiden hallitsemisesta ei kuitenkaan yleensä pitäisi tulla itsetarkoitus. Tässä suhteessa edes lisääntymismenetelmät eivät mahdollisuuksien mukaan saisi muuttua suoriksi ohjeiksi, jotka edellyttävät opiskelijalta vain mekaanista ohjeiden noudattamista. Monet kotimaiset psykologit totesivat viime vuosisadalla, että yksi työvoimakoulutuksen merkittävistä puutteista on sen älyllinen köyhtyminen, joka liittyy muun muassa yksinomaan opetusmenetelmän käyttöön. E. V. Guryanovin (1958) mukaan johtajan selitykset ja opettavat ohjeet eivät saisi rajoittua henkiseen toimintaan vain ohjeiden ulkoamiseen ja passiiviseen seuraamiseen, vaan niiden tulee rohkaista opiskelijaa aktiivisesti etsimään ratkaisuja asetettuihin tehtäviin turvautuen johtajan apuun. johtaja vain tarvittaessa.

On myös otettava huomioon, että koulutusprosessissa tulee luoda olosuhteet, joissa minkä tahansa kokemuksen (tiedon, toimintatapojen jne.) siirtäminen myötävaikuttaisi samalla yksilön syvempään sosialisaatioon: vuorovaikutuksen turvaamisessa ihmisten välillä toimintaprosessissa, samoin kuin aloitteellisten ja luovien ominaisuuksien opiskelijoiden kasvatuksen tunteessa.

Tutkimukset osoittavat, että erityiset kokemuksen siirtomenetelmät, mukaan lukien lisääntymisopetuksen menetelmien toteuttamisessa käytetyt, ovat olennaisen tärkeitä tämän tehtävän toteuttamisen kannalta. Yksi mahdollisista menetelmistä, jota käytetään edelleen laajalti käytännön työn tunneilla, on se, että minkä tahansa toiminnan koulutus tai tuotteen valmistus järjestetään toteuttamalla vaiheittain yksittäisiä fragmentteja: toimia ja operaatioita. Nämä fragmentit (vaiheet) näytetään ja selitetään peräkkäin opettajan tai opetusteknologisen kartan toimesta. Nykyaikaisen koulutusprosessin olosuhteissa tämä oppimistapa on yhä vähemmän hyväksyttävää. Tosiasia on, että siirryttäessä osista kokonaisuuteen ”kokonaisvaltaisen toiminnan saamisesta tulee ongelma, koska kokonaisuus ei ole yhtä suuri kuin osien summa. Itseoppiminen ... voi kuitenkin olla erittäin tehokasta, koska toiminta voidaan jakaa mihin tahansa sulaviin palasiin, joiden kehittäminen (jokainen erikseen) on yhtä helppoa kuin päärynöiden kuoriminen ... Täällä koulutusprosessi voi tehdä jopa ilman opettajan "elävää" osallistumista ... Tällä tavalla avautuu mahdollisuus jonkinlaiseen "itseoppimiseen" (kuten yksinkertaistetussa versiossa, jossa on itseopiskeluopas) ... ja illuusio minkä tahansa toiminnan hallitseminen luodaan.

Miksi tämä tapa oppia on huono? Se, että se perustuu yksittäisistä osista ja kokoonpanoista kootun mekanismin rakentamisen periaatteeseen (eli tällä tavalla luodaan jotain elotonta - "teknologiaa", "konetta"). Kasvatustarkoituksessa tässä voidaan puhua pääasiassa muistin lataamisesta, ei älyllisen aloitteellisuuden ja kokonaisvaltaisen luovan persoonallisuuden kasvatuksesta.

Siksi ns. opetus- ja opetuskortit (tai teknologiakortit), jotka sisältävät yksityiskohtaiset ohjeet materiaaleista, työmenetelmistä jne., ovat luonnollisesti merkityksettömiä modernin pedagogiikan ja kehityskasvatuksen psykologian kannalta. Tällaista karttaa käyttämällä opiskelija voi todellakin työskennellä ilman opettajan apua ja osallistumista (kuten opetusohjelmassa). Tällaisten menetelmien kannattajat jopa väittävät, että juuri tällaisissa tapauksissa opiskelija työskentelee "itsenäisesti" ja kehittää itsenäisyyttä persoonallisuuden piirteenä. Kuten näemme, nämä lausunnot ovat kuitenkin pohjimmiltaan ristiriidassa tieteellisten tietojen kanssa.

Tässä suhteessa toinen tapa on suositeltavampi lisääntymismenetelmän puitteissa: kun toimintaa hallitaan ei tekniikoiden joukkona, vaan kokonaisvaltaisena koulutuksena. Tällöin opiskelija myös toistaa, toistaa ne tekniikat ja toiminnot, jotka hänen täytyy hallita, mutta hän toimii tiiviimmässä yhteistyössä opettajan kanssa ja on välittömästi mukana hallitun toiminnan toteuttamisessa kokonaisuutena: kompleksin luomisessa. rakenne, koostumus jne. Se, mitä hän ei vielä itse osaa tehdä, tehdään opettajan avulla. Vaikka tätä menetelmää käytetään lisääntymisopetusmenetelmien rajoissa, voit rakentaa koulutusprosessia tuottavaksi yhteistyöksi opiskelijan ja opettajan välillä heidän suoran viestinnän kautta.

Harjoittelija hallitsee tällä menetelmällä tapahtuvan toiminnan henkilökohtaisesti motivoituneena, elävänä, tuottavana, ei mekaanisena.

Suuri osa oppikirjoissamme tarjotusta työstä on järjestetty tällä tavalla ensimmäisestä luokasta alkaen. Ensinnäkin opiskelijan, opettajan ja muiden opiskelijoiden tuottava yhteistyö on mahdollista useissa kollektiivisissa teoksissa. Jokaisessa näistä teoksista opiskelija hallitsee tiettyjä toimia ja operaatioita, mutta samalla heillä on mahdollisuus saada toiminnastaan ​​merkittävämpi kokonaistulos. Toiseksi, juuri tätä seikkaa silmällä pitäen, useissa tapauksissa lapsille tarjotaan työskentelyä käyttämällä jo osittain valmistettuja materiaaleja: merkittyjä aihioita, koristeltuja taustoja, sävellysten muotoja ja niin edelleen. Kaikki tämä mahdollistaa myös opiskelijoiden toiminnan järjestämisen lisääntymismenetelmien puitteissa kokonaisvaltaisemmin, ei erillisten fragmenttien muodossa.

luovia menetelmiä, nimensä mukaisesti he viittaavat siihen, että etsiminen, luovuus hallitsee opiskelijoiden toimintaa. Tämä ryhmä sisältää ongelman esittelyn, osittaisen haun (tai heuristisen) ja tutkimusmenetelmät.

Kaikki luovat menetelmät sisältävät poseerauksen ja ongelmatilanteiden ratkaisemisen. Ongelmattomalla, "kommunikatiivisella" oppimisella tarvittavat tiedot ja taidot muodostuvat ennen ongelmien ratkaisemista ja aluksi siitä riippumatta; sitten tarjotaan tehtäviä, joissa opiskelijan tulee soveltaa ja lujittaa tätä tietoa.

Ongelmalähtöisessä oppimisessa hankitaan uutta tietoa, jonka opiskelija itse löytää käytännön ja teoreettisten ongelmien ratkaisuprosessissa.

Essence ongelman esitystapa piilee siinä, että opettaja tarinansa, selityksensä aikana ei yksinkertaisesti esittele aineistoa, vaan rakentaa sen pohjalta ongelmatilanteen ja paljastaa itse sen evidentiivisen ratkaisun ristiriitaisen prosessin.

Samalla opiskelijat seuraavat opettajan ajatuskulkua ja päättelyä, tarkistavat henkisesti vakuuttavuutensa. Tämä ongelmallinen esitys eroaa selittävistä havainnollistavasta esityksestä: se edellyttää väistämättä kuulijoiden osallistumista heille paljastettuun luovan ajattelun prosessiin.

Osana osittaisia ​​hakumenetelmiä koululaiset ovat entistä aktiivisemmin mukana ongelman ratkaisemisessa. Tällaisten menetelmien joukossa on heuristinen keskustelu, jota käytetään menestyksekkäästi työssä nuorempien opiskelijoiden kanssa. Siinä, toisin kuin tavallisessa keskustelussa, opettaja kysyy kysymyksiä, jotka johtavat lapset jonkinlaiseen "löytöyn", ristiriidan ratkaisemiseen, ratkaisun löytämiseen itse. Ja opiskelijat eivät vain vastaa kysymyksiin, vaan oppivat perustelemaan, analysoimaan, löytämään todisteita.

Esimerkiksi toisella luokalla opiskellessaan osiota "Mistä asiat kertovat" koululaiset tutustuvat objektiivisen maailman sosiopsykologisen tietosisällön ongelmaan. He oppivat, että jokaisen esineen on vastattava käyttöympäristöä ja -olosuhteita ja että sen omistajasta voi arvata esineen ulkonäön perusteella. Heuristinen keskustelu on paras tapa saada lapset ymmärtämään nämä vaikeat kysymykset. Toisaalta opettaja voi luottaa lasten elämänkokemukseen, toisaalta saa heidät katsomaan ongelmaa uudella tavalla. Esimerkiksi aiheesta "Voiko talo kertoa omistajastaan?" lapset voidaan kutsua keskustelemaan seuraavasti: ”Miltä Malvinan talon pitäisi mielestäsi näyttää? Kuvaile sitä. Entä Thumbelinan talo? Miksi Baba Yaga tuntee olonsa mukavaksi mökissä kananjaloilla? Mutta Ilja Murometsilla olisi liian tungosta siellä, ja Malvina olisi likainen! Eikö ole?"

Teknologiatuntien osittaisissa hakumenetelmissä käytetään erityistehtäviä, jotka asettavat opiskelijat aktiivisten hahmojen asemaan, eivät vain esiintyjiä. Tämä auttaa lisäämään tietoisuutta oppimisesta, tutustuttaa lapsia luovaan ajatteluun ja on kannustin heidän kognitiivisen toiminnan kehittymiselle. Tällaisia ​​tehtäviä ovat esimerkiksi näytteen laitteen henkinen analyysi (jakamatta sitä osiin), aihioiden mittojen laskeminen tuotteen kokonaismittojen mukaan, osien luonnosten tekeminen jne.

Koululaisten toiminta liittyy tällaisissa tapauksissa yksilön sisäiseen toimintaan, ensisijaisesti ajatteluun.

"Ajatteleminen prosessina", toteaa A. V. Brushlinsky, "ilmeilee erityisen selvästi ennen kaikkea silloin, kun ihminen esimerkiksi ratkaisee pitkään ja lujasti jotakin hänelle vaikeaa henkistä tehtävää tai ongelmaa (matemaattinen, tekninen, psykologinen). tai häntä. Pitkien ja sitkeiden yritystensä tuloksena hän lopulta löytää ratkaisun tähän ongelmaan, tai päinvastoin, ei löydä sitä ”(). Kiinnitämme erityistä huomiota viimeiseen lauseeseen: tietävälle, ajattelevalle ihmiselle positiivinen tulos ei ole vain onnistunut ongelman ratkaisu, vaan jopa sen "ei ratkaisu"; epäonnistuminen sen ratkaisuyrityksissä on myös ajattelun toiminnan tuote, se myötävaikuttaa myös psyyken tärkeimpien kasvainten muodostumiseen: ihminen kehittää yhä sopivampia ajattelu- ja kognitiotapoja, uutta tietoa, mentaalisia tapoja teot, motiivit, tunteet, kyvyt sekä asenteet sitä kohtaan, mitä hän tekee.

Jostain syystä opettajat uskovat, että opiskelijoiden tekemät virheet osoittavat kognitiivisen toiminnan huonoa organisointia. Virheiden pelko korostuu erityisesti käytännön työn tunneilla: kaikki yksityiskohtaiset ohjeet ja reseptit tarjotaan nimenomaan tarkoituksena poistaa pienetkin poikkeamat työstä, erityisesti virheet. Sillä välin tiedemiehet ovat tehneet erityisiä tutkimuksia, jotka osoittavat vakuuttavasti niiden virheellisten toimien hyödyllisyyden ja merkityksen koulutusprosessissa, joita opiskelija suorittaa ongelman ratkaisemisen aikana. Siksi opiskelijoille on suositeltavaa asettaa tehtävät siten, että he etsivät itsenäisesti tapoja suorittaa ne, ja tässä tapauksessa tehdyt virheet auttavat ymmärtämään tehtävää paremmin ja edistävät kognitiota.

Todettakoon vielä kerran, että jos tehtävä ei aiheuta lapselle ollenkaan vaikeuksia, niin sen suorittaminen ei vaadi ajattelua. Aivan kuten toinen luokkalainen ei tarvitse ajattelua vastatakseen yksinkertaisimpaan kysymykseen: "Mikä on 2 x 2?" Tässä hänen muistiinsa tiukasti kiinnittyneillä taidoilla ja alkeellisilla aritmeettisilla operaatioilla on ratkaiseva rooli. Kaikissa tällaisissa tapauksissa psykologi A. M. Matyushkin suosittelee käyttämään oikeampaa termiä "tehtävä" sanan "tehtävä" sijaan (vaatii ajattelua sen ratkaisuun), jolle on tarpeeksi hyvin kehittyneitä, automatisoituja taitoja.

Nuorempien opiskelijoiden opetuskäytännössä osittaiset hakumenetelmät ovat vieressä tutkimusmenetelmät jotka sisältävät korkeimman tason luovuutta.

Niiden käyttö edellyttää opettajalta ennen kaikkea oikeaa ymmärrystä luovuuden merkityksestä. Tämä käsite pitäisi ehkä katsoa yhdeksi yleisimmistä ja useimmin tavatuista työvoimakoulutuksen metodologiassa. Arkielämässä (mukaan lukien pedagoginen) se usein samaistetaan mihin tahansa käsityöhön: "lasten luovuuden" näyttelyissä on runsaasti kopioituja, kopioituja, ohjeiden mukaan tehtyjä puhtaasti lisääntymissuunnitelman tuotteita; kaikkea, mitä lapsi on tehnyt omin käsin (jopa askel askeleelta ja mekaanisesti kopioimalla toimia), kutsutaan täysin kohtuuttomasti "luovuudeksi".

Vielä useammin työvoimakoulutuksen käsikirjoissa voi kohdata niin sanottuja "luovia tehtäviä" tai erityisiä "luovuuden sivuja", joissa "luovuus" on mekaanisesti kiinnitetty kaikkeen muuhun (ei-luoviin) työhön. Yleensä se tiivistyy siihen, että lapsi kutsutaan osallistumaan mitään muutosta yksityiskohtaisten ohjeiden mukaan tehdyssä käsityössä. Esimerkiksi opiskelija kopioi ensin näytteen (esimerkiksi applikoidun kuvan); mallipohjat kaikista yksityiskohdista on liitetty näytteeseen (mukaan lukien ne, jotka on helpompi ja tarkoituksenmukaisempi tehdä itse), selvitykset materiaaleista ja vaiheittaiset ohjeet. Sen jälkeen ehdotetaan "luovan" työn suorittamista: tehdä sama kuva, mutta jotain siinä on muutettava. Samalla se ei millään tavalla selitä, mitä tehdyiltä muutoksilta oikein pitäisi odottaa: tuleeko kuvan välittää tietty tunnelma vai muuttuuko se jonkin loogisen periaatteen mukaan, ei, riittää, että tehdään jotain toisin kuin näytteessä, ja siitä tulee jo " luominen"! Samaan aikaan luovuuden psykologisella luonteella ei ole mitään tekemistä tällaisten tehtävien kanssa.

Ensinnäkin panemme merkille, että luovuuteen liittyy jonkin uuden luominen, jota ei vielä ole olemassa ihmisen käytännössä; se voi olla uusi tieteellinen idea, uusi taiteellinen kuva, uusi toimintatapa jne. Kasvatusluovuudella ei yleensä ole objektiivista uutuutta; koululaiset löytävät todennäköisemmin sen, mikä on jo koko ihmiskunnan tiedossa. Heille luovuuden ydin on kuitenkin sama: luovaa toimintaa- aina löytö (jopa itselleen). Todellinen luovuus ei ole ollenkaan järjetöntä omaperäisyyttä, nimittäin kohdistettu haku tehtävän mukaisesti.

Jotta oppilaat ymmärtäisivät ongelman, haun suunta tulee ilmoittaa. Esimerkiksi postikorttia, muistikirjaa, lahjapaketointia luotaessa on otettava huomioon, mihin tilaisuuteen, mille käyttäjälle asia on tarkoitettu. Taiteellinen sovellus luodaan odottaen, millaisen vaikutuksen sen pitäisi tehdä katsojaan (lyyrinen, aktiivisesti iloinen jne.). Teknistä suunnittelua kehitettäessä muotoillaan joukko vaatimuksia, jotka sen on täytettävä (esimerkiksi sen on oltava tietyllä tavalla taitettu, sillä on oltava tietyt mitat jne.).

Tällaisella tehtävän ilmaisulla työn tavoitteena opiskelijalle on ratkaista ongelma; hänen mukaansa, hän käyttää tietoisesti materiaaleja ja toimintatapoja: hän ei kopioi mallia eikä toista ohjeita, hän ei tarjoa spontaaneja (eli satunnaisia, tahattomia) vaihtoehtoja, vaan etsii oma päätös.

Tällä tavalla, tutkimusmenetelmän ydin on siinä, että opettaja mallintaa ongelmatilanteen ja esittelee sen opiskelijoille sellaisen tehtävän muodossa, jonka toteuttamiseen liittyy luova oman ratkaisunsa etsiminen tiukasti asetettujen ehtojen mukaisesti tai annettu tavoite. Tämän menetelmän avulla voit asettaa opiskelijat yhteistyökumppaneiden, "yhteiskehittäjien" tai jopa riippumattomien tuotteen suunnittelun ja kuvan luojien asemaan. Ratkaiseessaan tiettyjä oppimisprosessin ongelmia opiskelijat aktivoivat henkistä toimintaa, hallitsevat luovan prosessin menettelyt ja hallitsevat samalla luovasti kognition menetelmät.

Teknologiatuntien tutkimusmenetelmä saa itse asiassa piirteitä projektitoimintaa.

Luento numero 4. Materiaalien manuaalisen käsittelyn tekniikka. Graafisen kirjoittamisen elementit.

Päähuomio kiinnitetään materiaalien käsittelytekniikoiden muodostukseen ja vastaavaan teknologiseen erityisosaamiseen.

Lähdemme siitä, että oppiaineen "Teknologia" tulisi saada yleissivistävä merkitys koulussa, joten opiskelijoiden koulutuksen sisältö ei rajoitu käytännön työmenetelmien ja teknisen ja teknologisen tiedon hallitsemiseen, vaan se sisältää nämä tiedot ja taidot. laajempi kulttuurinen konteksti.

Kaikella tällä ei ole abstraktia, vaan käytännön merkitystä. Sen mukaan, miten aineelliset aksentit sijoitetaan tietyssä ohjelmassa, oppitunnit voidaan luokitella eri tavoin ja niiden päätyypit voidaan erottaa.

Teknologisen lähestymistavan mukaisesti käytännön työtuntien luokitus annetaan useimmiten työssä käytettyjen materiaalien mukaan (paperin, kankaan, puun, luonnonmateriaalien jne. työskentelytunnit); käytännön toiminnasta (oppitunnit mallinnustekniikoiden opettamiseen, saksilla työskentely, neula, paperin taittotaitojen muodostustunnit jne.); ainesisällön mukaan (applikointi, kirjonta, neulonta jne.).

On kuitenkin huomattava, että merkittävimmät erot eivät edelleenkään määritä niiden käsittelyn materiaalit ja tekniikat, vaan työn sisäinen sisältö. Esimerkiksi paperilla, samoilla leikkaus-, taivutus- ja liimaustekniikoilla voit tehdä raketista teknisen mallin tai luoda taiteellisen paneelin. On selvää, että semanttisesti sisällöltään nämä ovat erityyppisiä töitä, joten oppitunnit tulee rakentaa niiden merkityksen mukaan - eri tavoin.

Koska oppituntien luokittelu "teknologisen" periaatteen mukaan nykyaikaiselle koululle ei ole enää relevanttia, niitä ei käsitellä tässä kirjassa. Mielestämme käytännön työn oppituntien tyyppejä määriteltäessä on järkevää viitata niihin erityisiin perusteisiin, jotka ovat merkittävimmät syventämällä opiskelijoiden koulutusta ja kehittymistä kun työskentelet tuotteiden parissa. Sellaisena ymmärrämme opiskelijoiden taiteellisen ja suunnittelutoiminnan sisältö-semanttinen suuntautuminen.

Tämän perusteella voidaan erottaa kolme päätyyppiä oppitunteja:

a) rationaalinen-looginen;

b) emotionaalinen ja taiteellinen;

c) käytännöllinen ja teknologinen (oppitunnit käytännön työn tekniikoiden ja taitojen muodostuksessa).

Jokaisen tämän tyypin tunneilla koululaisten kehitys etenee erityisellä tavalla; Näin ollen opiskelijoiden ja opettajien toiminta on järjestetty eri tavalla.

Rational-loogisen tyyppisiä oppitunteja Ne perustuvat teknisten, teknologisten ja loogisten ongelmien ratkaisuun, jotka rakentuvat usein analogisesti teknisen suunnittelun tai psykodiagnostisten tehtävien kanssa. Ne edistävät paremmin rakentavien kykyjen, teknisen ajattelun, loogisten toimintojen ja mielen analyyttisten ominaisuuksien muodostumista. Nämä tehtävät suoritetaan rationaalisesti ja sisältävät analyysi- ja synteesioperaatioita, vertailua, luokittelua jne. Laskelmat, laskelmat, luonnokset, piirustukset, kaaviot ovat sopivia sellaisilla tunneilla, jotka auttavat paremmin analysoimaan suunnittelua, tunnistamaan, millä periaatteella osat ovat alaisia, luovat tapoja tehdä työtä jne. Luovilla tehtävillä, joita koululaiset ratkaisevat tällaisilla tunneilla, on selkeä älyllinen luonne: tämä on tuotteen suunnittelun mallien analysointi ja tunnistaminen, muodon ominaisuudet, periaatteet ja menetelmät sen saamiseksi ja niin edelleen. Esimerkiksi oppitunnille, jossa kakkosluokkalaiset perehtyvät kolmiulotteisen tuotteen skannauksen periaatteeseen ja telineen tekemiseen siveltimelle, luokan 2 tekniikan oppikirjassa "Ihana työpaja" ja työkirja (tekijä N.M. Konysheva), heille tarjotaan useita tehtäviä ymmärtääkseen paremmin tätä periaatetta.

On huomattava, että useimmiten on sellaisia ​​teoksia, joissa rationaalinen-looginen analyysi on vain osa koko toimintaa, koska tuotteet ovat melko harvinaisia, jotka eivät tarkoita lainkaan taiteellista monimuotoisuutta. Jopa puhtaasti rationaalisella tavalla luodut muodot ja koostumukset eivät yleensä ole vailla taiteellista ilmaisukykyä (niiden tiukan oikeellisuuden, harmonian vuoksi), ja opiskelijoiden työ tällaisilla tunneilla on luonteeltaan esteettistä heidän selkeytensä ja logiikansa vuoksi. Toiminnot. Siitä huolimatta työn pääsisältö rationaal-loogisen tyypin tunneilla on pääsääntöisesti looginen, rationaalinen analyysi tuotteen rakenteesta.

Sen sijaan sisältö emotionaalisia ja taiteellisia oppitunteja muodostavat alkuperäisen taiteellisen kuvan etsinnän ja ruumiillistuksen, jotka ilmaisevat erityistä tunnetilaa, asennetta, kokemusta. Näitä ovat esimerkiksi erilaisten taiteellisten sävellysten esittäminen lentokoneessa ("Juhlailotulitus", "Fairytale lintu"), koristelelujen valmistus munankuorista, sävellysten mallintaminen muovailuvahasta, veistosten luominen luonnonmateriaaleista, jne.

Tällaisissa tunneissa ei ole sijaa toiminnan tiukalle sääntelemiselle: loppujen lopuksi kuva voidaan luoda vain yksilöllisesti, vain "itsestään", ja idea samasta aiheesta voidaan ilmentää eri versioissa. Jokainen tuote on tekijän "säveltämä" materiaalien luovan käytön ja niiden käsittelymenetelmien avulla. Jos tuotetta koskeva työ muuttuu vain joukoksi tekniikoita ja sääntöjä, taiteen muoto muuttuu välinpitämättömäksi kuvan sisäisen sisällön suhteen, mikä vie opiskelijoilta kaiken merkityksen. Tällaisilla tunneilla ei voi rajoittua näytteen analysointiin ja ohjata oppilaita kopioimaan sitä. Tästä syystä kaikki oppitunnin työt tähtäävät oppilaiden luovan ajatuksen herättämiseen, oman idean syntymiseen ja sen myöhempään alkuperäiseen toteutukseen.

Rational-loogisia ja taiteellisia suuntauksia oppitunnilla voidaan yhdistää. Tämä koskee luokkia, jotka on omistettu tiettyyn käyttötarkoitukseen tarkoitettujen tuotteiden valmistukseen (esimerkiksi postikortit, astiapidikkeet, astiat, korut, pakkaukset jne.); sellaisia ​​suunnittelukoulutuksen aikana - suurin osa. Nämä ovat todellisia oppitunteja taiteellinen suunnittelu, kauneus ja rationaalisuus yhdistyvät niissä erottamattomasti. Miten niiden typologia pitäisi määritellä? Samalla tavalla - teoksen semanttiseen ytimeen perustuen. Tosiasia on, että joissakin näistä tuotteista koristeellinen puoli on hallitseva (ja rakentava puoli on täysin alisteinen sille), toisille päinvastoin tuotteen päätarkoitus on sen suunnittelun (ja sisustuksen) mukavuus. on luonteeltaan soveltuvaa). Esimerkiksi kukkamaljakon tai onnittelukortin tulee ensinnäkin olla ilmeikäs, erittäin taiteellinen. Siksi näiden esineiden muoto, koko, suunnitteluominaisuudet ja kaikki muu on harkittu ja toteutettu sen vaikutelman perusteella, jonka niiden pitäisi antaa. Näin ollen tällaiset oppitunnit tulisi katsoa pääasiassa tunne-taiteellisen tyypin ansioksi. Tuotteiden laite ja valmistusmenetelmät ovat tietysti myös analysoitava, mutta tämä analyysi on kokonaan pääkysymyksen alainen: miten taiteellista vaikutelmaa voidaan lisätä suunnittelun, materiaalivalinnan ja sen käsittelyn avulla.

Ja sellaisille tuotteille, kuten neulasänky, muistikirja, harjateline, tärkein merkitys on niiden hyödyllinen toiminta; tämä toiminto on ilmaistava ensinnäkin rakenteen kautta - se on oppitunnin pääanalyysin aihe. Tällaiset tunnit ovat luonteeltaan pääosin rationaalis-loogisia, joten opiskelijoiden analyyttinen toiminta perustuu loogiseen päättelyyn.

Harkitse esimerkiksi sellaista oppituntia kuin neulasängyn tekeminen kanteen (luokka 2, N. M. Konyshevan oppikirja "Ihana työpaja"). Kiinnitettyään lasten huomion siihen, että ehdotettu neulasängyn muotoilu on kätevä neulojen säilyttämiseen matkan aikana, opettaja ohjaa heidät lisäpohdiskeluihin. Tuotteen tulee olla litteä ja pieni, jotta se on kätevä laittaa lompakkoon (kuva 4). Mutta kun kannen mitat ovat samat (6x8 cm), neulatanko voi avautua joko pitkältä tai lyhyeltä sivulta; kansimallit voivat vaihdella. Tehtävät pyyhkäisyiden luonnosten piirtämiseksi ja niiden koon laskemiseksi ovat erittäin sopivia tässä tapauksessa. Älä riko tällaisen oppitunnin logiikkaa ja muita sen tehtävissä annettuja laskelmia. Oletetaan, että tietyn kansikoon perusteella opiskelijat voivat laskea kangaslisäkkeen ja sen liimaamiseen käytettävän paperiselän mitat; Tässä tapauksessa riippumattomat laskelmat auttavat heitä ymmärtämään suunnittelua paremmin, koska ne kiinnittävät huomiota siihen, että kaikkien siinä olevien elementtien muoto ja koko ovat yhteydessä toisiinsa.

Mutta uudenvuodenlahjapakkauksen valmistaminen luokalla 2 sisältää rationaalisen ja loogisen luovuuden "tasa-arvoisemman" yhteyden taiteelliseen luovuuteen: lapset ymmärtävät laatikon suunnittelun sen funktion perusteella (riippuen koosta ja lahjan mittasuhteet, laatikon koko ja mittasuhteet muuttuvat) ja mieti sisustus läpi myös toiminnon ominaisuuksien perusteella (ei vain laatikko, vaan uudenvuoden upea pakkaus). Tällaisissa tapauksissa opettajan tulee määrittää tarkasti, missä looginen päättely on sopiva oppitunnin rakenteessa ja missä on tarpeen edistää koululaisten koristeellisia ja taiteellisia ideoita.

Luettelo peruskirjallisuudesta

1. Uusi pedagoginen ja tietotekniikka koulutusjärjestelmässä: oppikirja. korvaus / toim. E.S. Polat. - M.: Akatemia, 2007. - 270s. - 2 kpl.

2. Konysheva, N. M. Nuorempien opiskelijoiden työvoimakasvatusmenetelmät: Muotoilukoulutuksen perusteet: opinnot. korvaus / N. M. Konysheva. – M.: Akatemia, 1999. – 192 s. - 5 kpl.

3. Kruglikov, G. I. Tekniikan opetusmenetelmät työpajan kanssa: oppikirja. opintotuki opiskelijoille. korkeampi ped. oppikirja laitokset / G.I. Kruglikov. - M.: Publishing Center "Academy", 2002. - 480 s. https://cloud.mail.ru/public/3ysk/iv4z7ZACH

32. Tolstova O.S. Pedagogiset tekniikat: oppikirja. lisäys / O.S. Tolstov. - Kinel: RIO SGSKhA, 2016. - Osa 1. – 131 s. https://cloud.mail.ru/public/Ged5/BdUKXwKd2

33. Valtion perusopetuksen koulutustaso [Teksti]: teksti muutoksineen ja lisäyksineen vuodelle 2011 / Opetus- ja tiedeministeriö Ros. Liitto. - Moskova: Koulutus, 2011.

34. Arvioitu oppilaitoksen perusopetusohjelma [Teksti]: ala-aste [koost. E.S. Savinov].-3. painos - Moskova: Koulutus, 2011.

35. Galyamova E.M. Tekniikan opetusmenetelmät [Teksti]: oppikirja yliopistoille / E.M. Galyamova, V.V. Vygonov. - Moskova: Akatemia, 2014.

36. Konysheva N.M. Tekniikan opetuksen teoria ja menetelmät peruskoulussa: oppikirja. käsikirja korkeakouluille ja yliopistoille / N. M. Konysheva. - Smolensk: 21. vuosisadan yhdistys, 2007.

37. Kruglikov G.I. Tekniikan opetusmenetelmät työpajan kanssa: oppikirja yliopistoille / G. I. Kruglikov - 2. painos, Ster.-M.: Academy, 2004.