Упорядоченная деятельность педагога. Психологический взляд (PsyVision) - викторины, учебные материалы, каталог психологов
Дидактика (от греч "didakitos" - поучающий, "didasko" - изучающий) - отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирование и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения.
Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфгана Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить, как учить; современная наука интенсивно исследует такие проблемы: когда, где, кого и зачем учить.
Основные категории дидактики: обучение, преподавание, учение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения . В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям "дидактическая система" и "технология обучения".
Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия педагога с учащимися, их совместной деятельности, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие. Общение, в ходе которого происходит накопление знаний, умений, навыков, развитие, образование.
Обучение делится на преподавание и учение
Преподавание - упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию цели обучения, обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний.
Учение
- процесс деятельности учащегося по освоению знаний, умений и навыков (опыта, творчества и эмоционально-ценностных отношений), в ходе которого возникают новые формы поведения и деятельности, применяются ранее приобретенные знания и навыки.
Образование
Образование - процесс становления культурного человека и результат обучения, система приобретенных знаний, умений, навыков, способов мышления, мировоззрения, нравственности и общей культуры.
Знания - информация, которая может преобразовываться и использоваться, совокупность информационных идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом.
Лернер говорит о трех уровнях знаний:
Усвоение и воспроизведение,
Использование на практике,
Перенос на нестандартные ситуации.
Умения - овладение способами применения знаний на практике. Разделяются на четыре группы:
Общечеловеческие,
Общие учебные (письмо),
Поисково-информационные (библиотеки),
Организационные.
Навыки - умения, доведенные до автоматизма.
Целью в дидактике является образ конечного результата, то, к чему стремится процесс обучения.
Познавательная активность - характеристика деятельности учащихся, заключающаяся в мобилизации интеллектуальных, нравственных и волевых сил для решения учебно-познавательной задачи. Без активности учащегося процесс обучения не состоится. Однако и учитель должен активно воздействовать на учащихся, мотивировать их.
Задачи дидактики:
Научное описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации.
Усовершенствование процесса обучения и создание новых технологий обучения.
Дидактика отвечает на вопросы: чему учить, как, где, в каких формах, и стоит ли вообще это делать?
Основные проблемы дидактики:
Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие проблемы:
она определяет педагогические основы содержания образования;
исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся;
изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;
Разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;
определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.
Функции дидактики:
Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучение, определяет методы, организационные средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции:
- теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую);
- практическую (нормативную, инструментальную).
Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.
Предмет исследования общей дидактики - процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.
Частные дидактики называют методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.
Система дидактических принципов.
Основополагающие требования к практической организации учебного процесса педагогике принято называть дидактическими принципами. К наиболее важным дидактическим принципам относятся:
Обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;
Обучение должно характеризоваться проблемностью;
Обучение должно быть наглядным;
Обучение должно быть активным и сознательным;
Обучение должно быть доступным;
Обучение должно быть систематическим и последовательным;
Обучение должно быть прочным;
В процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие, воспитание учащихся.
Эти принципы составляют систему дидактических принципов.
Принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер. Некоторые принципы утрачивают свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.
В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обуславливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулирования, планированию и анализу достигнутых результатов.
Правило - основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.
Правила вытекают из принципов обучения. Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средства реализации принципов. Правила - конкретные указания учителю в том, как нужно действовать в типичной педагогической ситуации.
Обучение как целостная система
Охарактеризовать процесс обучения как систему можно только в динамике, проследив за ее составом (элементами), структурой (связями) в соответствии с функциями.
Характерные черты учебного процесса как системы:
Целостность в единстве учения и преподавании, объединении знаний, умений, навыков в систему мировоззрения.
Системность, комплексность.
Целенаправленность и упорядоченность.
Динамичность.
Неопределенность результата.
Структура учебного процесса.
Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:
Признаки
Для обучения характерны следующие признаки:
Двусторонний характер;
Совместная деятельность учителей и учащихся;
Руководство со стороны учителя, выделяют следующие признаки:
1) организация деятельности учащихся;
2) их стимулирование, мотивация;
3) развитие творческих способностей;
4) планомерная организация и управление;
5) целостность и единство целей, средств и результат;
6) соответствие закономерностям возраста;
7) развитие и воспитание учащихся.
Функции - отображение свойств какого-либо объекта. Функции характеризуют сущность процесса обучения. Выделяют три функции: образовательную , воспитательную , развивающую .
Образовательная . В том, что процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, мировоззрения и опыта творческой деятельности. Имеет значение то, что усвоенные знания должны характеризоваться полнотой, системностью, осознанностью и действенностью.
Развивающая . Обозначает то, что в процессе обучения происходит развитие обучаемого обо всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сторон.
Воспитательная. Состоит в формировании нравственных и эстетических представлений, системы взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нем законы.
Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических знаний и умений. Обучение оказывает более широкое развивающее и формирующее влияние на личность. Знания как предмет усвоения имеют 3 взаимосвязанных стороны:
- теоретическую;
- практическую;
- мировоззренческо-нравственную.
При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими тремя сторонами материала.
Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего этот процесс. Этот процесс называется образование.
Под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие.
Образование как понятие включает в себя с одной стороны, процесс овладения изучаемым материалом, т.е. обучение, а с другой - воспитательно-формирующее влияние этого процесса на личность, олицетворяя их единство и органическую взаимосвязь. И когда дидактику иной раз определяют как теорию обучения и образования, то тем самым хотят подчеркнуть, что она исследует как теоретические основы процесса обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности.
Введение
Глава 1. Организация упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ как научно-педагогическая проблема
1.1. Методическая работа с педагогами в современных условиях
1.2. Возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива и условия её организации для решения задач методической работы ДОУ
1.3. Модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
Глава 2. Экспериментальная работа по апробации модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
2.1. Реализация экспериментальной модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
2.2. Эффективность модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
Заключение
Библиография
Приложения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение социальных требований к образовательному учреждению, личности и деятельности педагога привело к возрастанию роли и значения методической работы, которая рассматривается как составная часть повышения квалификации педагогических кадров и характеризует работу с педагогами, проводимую в образовательном учреждении непосредственно на их рабочем месте.
Методическая работа определяется как целостная, основанная на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений педагогов, система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога (включая меры по управлению профессиональным самосовершенствованием, самообразованием, самовоспитанием педагогов); на развитие творческого потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения в целом, а, в конечном счёте, на совершенствование образовательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных воспитанников (А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.).
Необходимость развития особых умений, личностных качеств и свойств педагога, значимых для осуществления профессиональной деятельности в современных условиях, актуализировала проблему реформирования методической работы.
Анализ научной литературы показал, что определены основные направления преобразования методической работы с педагогами и имеется большое количество исследований всех её компонентов как целостной динамической системы.
Результаты обобщения позволяют сказать, что сегодня основная проблема совершенствования методической работы заключается в такой её
организации, которая бы обеспечивала субъектную позицию педагогов в методической деятельности.
Изучая работы томских исследователей (Г.Н. Прозументова, С.Г. Баронене, Л.А. Сорокова) по проблеме субъективации педагогической деятельности мы установили, что эта проблема рассматривается в рамках проектно-исследовательской деятельности в школе как управленческая, способом её решения определяется создание условий для формирования норм совместной деятельности педагогами. Для нашего исследования значимо, что учёными установлен развивающий потенциал выработки норм совместной деятельности педагогами в становлении их субъектной позиции.
Рассмотрение научной литературы по проблематике человеческой деятельности позволило выделить в системе деятельности упорядочивающую, которая, по определению автора классификации (Б.А. Урванцев), является неотъемлемой составляющей частью всех её типов и направлена на выработку и применение её норм. А среди разновидностей механизмов воспроизводства норм - коллективное нормотворчество как механизм коллективной творческой выработки норм и понятий непосредственно в процессе деятельности.
Коллективное нормотворчество педагогов как их совместная упорядочивающая деятельность или как упорядочивающая деятельность педагогического коллектива образовательного учреждения является аналогом процесса выработки норм педагогами и, именно поэтому, может рассматриваться способом субъективации их профессиональной деятельности.
Анализ упорядочивающей деятельности в контексте исследований по проблематике социальной нормы и её образования (М.И. Бобнева, В.К. Недобенко, Е.М. Пеньков, В.Д. Плахов, А.И. Пригожий, Н.И. Сидоренко, Б.А. Урванцев, Л.Г. Ионин, А.С. Мигунов, О.А. Подмогильная, Г.Н. Прозументова, Л.А. Сорокова и др.) позволил предположить, что упорядочивающая деятельность педагогического коллектива может
рассматриваться эффективным способом решения задач развития образовательного учреждения.
Таким образом, анализ современной ситуации, складывающейся в педагогической науке и практике в контексте обозначенных проблем, позволил выявить противоречия:
Между необходимостью педагога действовать в новых социокультурных условиях и удовлетворять современные запросы общества и недостаточной научно-методической разработанностью средств его поддержки;
Между значимостью готовности педагогического коллектива к выработке норм профессиональной деятельности при решении проблем образовательного учреждения и недостаточной научной обоснованностью мер и действий, в том числе методической работы, обеспечивающих эту готовность.
Названные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: как организовать совместную деятельность педагогов по выработке норм, чтобы она способствовала эффективному решению задач развития образовательного учреждения.
В рамках решения данной проблемы конкретизирована тема исследования: «Упорядочивающая деятельность педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения».
Объект исследования: методическая работа с педагогами дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования: упорядочивающая деятельность
педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения.
Цель исследования: разработать модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения и проверить экспериментально её эффективность в решении задач методической работы.
Гипотеза исследования: упорядочивающая деятельность
педагогического коллектива будет обеспечивать эффективность методической работы, если:
Она будет осуществляться в логике и структуре коллективного нормотворчества педагогов на ценностно-целевых и процессуально-содержательных основаниях современного образования;
Методическая работа как базовая форма организации коллективного нормотворчества педагогов будет проектироваться и реализовываться на основе проблемно-тематического планирования.
Задачи исследования:
1.Выявить современные аспекты проблемы совершенствования методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения.
2.Выявить и обосновать возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива и определить условия её организации, обеспечивающие эффективность методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения.
3 .Разработать модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения.
4.Проверить опытно-экспериментальным путём эффективность разработанной модели.
Теоретико-методологическая основа исследования:
Общефилософские, социологические и культурологические исследования по проблематике норм и нормообразования (М.И. Бобнева, Е.М. Пеньков, В.Д. Плахов, А.И. Пригожий, Н.И. Сидоренко, Л.Г. Ионин, А.С. Мигунов, О.А. Подмогильная Г.Н. Прозументова, Л.А. Сорокова, Б.А. Урванцев и др.);
Методологические и психолого-педагогические основы деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.А. Урванцев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко и др.);
Содержательные и организационные аспекты методической работы с педагогами (Ю.К. Бабанский, Н.С. Голицына, С.Ж. Гончарова, Л.Н. Горбунова, В.П. Дуброва, О.Е. Егоров, В.В. Елисеев, Л.В. Занков, А.Н. Зевина, Л.П. Ильенко, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, В.П. Ларина, В.М. Лизинский, Е.П.Милашевич, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, Л.И. Петрова, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, М.Н. Скаткин, Е.П. Тонконогая, И.Г. Хадиуллин, П.В. Худоминский, СТ. Шатский и др.);
Концепция отношений человека к действительности (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.А. Ядов);
Исследования по проблематике ценностей (М.С. Каган, О.Г. Дробницкий, Б.С. Братусь, Н. Смелдзер, Н.Б. Крылова и др.);
Исследования, посвященные проблеме развития гуманистической направленности педагогов (В.П. Бездухов, В. А. Мижериков, М.Н. Ермоленко, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова и др.);
Научные работы в области гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, М.В. Артюхов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, И.М. Зарецкая, И.А. Зимняя, О.Г. Панченко, В.В.Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературы по исследуемым вопросам; моделирование и проектирование условий организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения; экспериментальная работа по апробации модели. В процессе экспериментальной работы использовались эмпирические методы: наблюдение, беседа, групповая дискуссия, игра, контент-анализ, анкетирование, экспертная оценка; аналитико-статистические методы: обобщение результатов эксперимента, определение количественных и качественных показателей развития гуманистической направленности педагогов, упорядочивающей деятельности педагогов, организаторской деятельности методиста.
Этапы исследования:
1
этап (1999-2001 годы). Теоретическое осмысление проблемы,
накопление эмпирических данных, разработка экспериментальной модели.
этап (2001-2003 годы). Осуществление экспериментальной работы по апробации разработанной модели. В эксперименте приняли участие 400 человек, среди них педагоги и методисты дошкольных образовательных учреждений г. Железногорск.
этап (2003-2004 годы). Обобщение и систематизация полученных в ходе исследования данных, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость:
1. Определены современные аспекты проблемы совершенствования методической работы с педагогами.
2.0боснованы возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива в решении проблемы эффективной организации методической работы с педагогами.
3.Определены условия организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива, обеспечивающие эффективность методической работы.
4.Разработана модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения и определены критерии оценки её эффективности.
5.Выявлены особенности развития упорядочивающей деятельности педагогов и организаторской деятельности методиста, показатели успешности его деятельности.
Практическая значимость заключается в том, что реализация разработанной модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива способствует решению проблем образовательного учреждения.
На защиту выносятся:
1.Современные аспекты проблемы эффективной организации методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения.
2.Возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива в обеспечении системности, целостности методической работы, субъектной позиции педагогов в методической деятельности.
3.Условия организации упорядочивающей деятельности
педагогического коллектива, обеспечивающие эффективность методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения:
Коллективное нормотворчество педагогов на ценностно-целевых и процессуально-содержательных основаниях современного образования;
Проблемно-тематическое планирование методической работы как базовой формы организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива.
4. Модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения, структурными компонентами которой являются:
Цель: выработка новых норм профессиональной деятельности;
Принципы: субъектности, профессионализма, коллегиальности, последовательности;
Основания: характеристики гуманистического подхода в образовании;
Субъект: педагогический коллектив;
Предмет: педагогическая деятельность;
Средства: творчество каждого педагога в совместной деятельности;
Способы: беседа, наблюдение, групповая дискуссия, игровые и герменевтические методы в процессе индивидуальных, групповых и коллективных форм организации;
формулирование и решение проблемы, оформление и обсуждение педагогических инициатив; утверждение единых педагогических требований коллектива, утверждение инициатив и разработка программы действий по их реализации; выполнение программы действий по реализации инициатив;
Результат: изменение личности и деятельности педагога.
5. Критерии оценки эффективности модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива: развитие норм деятельности педагогов образовательного учреждения; изменение ведущих мотивов деятельности педагогов, структуры их ценностных ориентации, личностных качеств и удовлетворенности профессией; изменение субъекта методической деятельности.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; использованием методов в соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования; аргументированностью теоретических выводов, положенных в основу разработки методики исследования; наличием большого массива экспериментальных материалов и его научным анализом; результатами экспериментальной работы; апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
В ходе обсуждения основных положений исследования на междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Москвы (1999-2003); на отчётных семинарах по реализации проекта экспериментальной работы в рамках федеральной экспериментальной площадки (2000-2003); на педагогических конференциях г. Железногорск (2002-2004), в процессе работы методического объединения (2001-2003);
В практике методической работы с педагогами дошкольных образовательных учреждений г. Железногорск.
Структура диссертации включает введение, две главы основной части, заключение, библиографию и 9 приложений. Кроме текстовых материалов диссертация содержит 8 таблиц и 12 рисунков. Общий объём диссертации 165 страниц: 135 страниц основного текста и 30 страниц приложений.
Во введении обоснована актуальность выбора темы исследования, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена методологическая и экспериментальная база исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, обозначены этапы исследования.
В первой главе организация упорядочивающей деятельности
рассматривается как научно-педагогическая проблема: анализируется
методическая работа с педагогами, обосновываются возможности
упорядочивающей деятельности педагогического коллектива,
обеспечивающие эффективность методической работы, представляется модель организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения.
Во второй главе представляется ход экспериментальной работы и её результаты.
В заключении обобщаются результаты и определяются перспективы исследования.
В приложениях представляются вспомогательные материалы, используемые при решении исследовательских задач.
Общий объём диссертации 165 страниц: 135 страниц основного текста и 30 страницы приложений.
Методическая работа с педагогами в современных условиях
Методическая работа - многосоставное понятие: 1)деятельность педагогов по самообразованию; 2)наставничество, неформальный обмен достижениями; 3)работа научно-методических советов и других объединений; 4)работа методистов заочного образования, лаборантов методических кабинетов; 5)работа со студентами в процессе педагогической практики; 6)обеспечение научно-методическими материалами; 7)информационное обеспечение; 8)просвещение непедагогической общественности; 9)управление блоками (менеджмент) (К.М. Хоруженко, ).
В научной литературе сложилась ещё одна точка зрения на методическую работу как составную часть единой системы непрерывного образования педагогических кадров, системы повышения их профессиональной квалификации.
В системе повышения квалификации педагогов различают две составляющих: внешнюю и внутреннюю. К внутренней составляющей относят ту часть, которая реализуется на рабочем месте педагогов (в ДОУ, школе, профессиональном училище, ВУЗе и т.д.), к внешней - которая реализуется вне рабочего места педагогов в специальных учреждениях дополнительного образования: институтах повышения квалификации, образовательных центрах и т.д.
Методическая работа характеризует внутреннюю часть системы повышения квалификации, определяет работу с педагогами, которая проводится в образовательном учреждении непосредственно на их рабочем мест.
Методическая работа с педагогами имеет отличия от внешней системы повышения квалификации. Она определяется как целостная, основанная на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений педагогов, система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога (включая меры по управлению профессиональным самосовершенствованием, самообразованием, самовоспитанием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения в целом, а, в конечном счёте, на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных воспитанников (А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др., ).
Методическая работа с педагогами имеет ряд преимуществ по сравнению с внешней системой повышения квалификации: она максимально ориентирована на задачи образовательного учреждения, затруднения и интересы педагогов; она обеспечивает их постоянную, систематическую, профессиональную учёбу; она даёт возможность педагогу не только участвовать в реализации уже готовых программ, но и принимать активное участие в их планировании и разработке, в апробации экспериментов и инноваций; она тесно связана с учебно-воспитательным процессом, и педагог имеет возможность в ходе своей работы каждодневно на практике закреплять свои теоретические познания.
Изменение социальных требований к образовательному учреждению, к деятельности и личности педагога привело к возрастанию роли и значения методической работы, актуализировало проблему её реформирования.
М.М.Поташник на основе анализа теории и практики методической работы определил основные направления её преобразования: -придание методической деятельности педагогов характера системы (как совокупности систем её проектирования, осуществления и управления) со всеми её признаками: целенаправленностью, целостностью, полиструктурностью, управляемостью, вариативностью, критериальностью и др.;
Иной подход к оценке эффективности рассматриваемого участка работы с кадрами, заключающийся в оценке по положительным изменениям в подготовленности детей, отсутствию перегрузки педагогов и развитию педагогического творчества;
Изменение содержания, которое должно носить комплексный характер и, вместе с тем, выделять главные направления переподготовки, доминирующие для конкретных образовательных учреждений, групп педагогов;
Изменения форм методической работы в том, что повышение квалификации педагогов в условиях образовательного учреждения должно осуществляться преимущественно формами и методами активного обучения;
Отказ от стереотипов этой деятельности, от механического заимствования систем методической работы одних образовательных учреждений другими в сторону научно обоснованного выбора оптимального варианта задач, структуры, содержания и форм методической работы в каждом образовательном учреждении;
Изменение подхода к методической деятельности, когда на первый план выходит самообразование педагога, возбуждение желания учителя творить, создавать свой оригинальный вариант методики .
Выдвижение проблемы оптимальной организации методической работы в число первоочередных проблем перестройки образования сделало весьма актуальным научное исследование всех звеньев, всех компонентов методической работы как целостной динамической системы.
Анализ литературы показывает на достаточно большое количество научных работ по этой проблеме. Проведём обзорный анализ состояния теории и практики методической работы в условиях реформы.
В обобщении И.Г. Хадиуллина недостатками методической работы с педагогами современные исследователи считают: консервативный и догматический характер традиционной системы изучения учебно-воспитательного процесса, уровня мастерства педагога; изолированность предметных методобъединений, их замкнутость в узких рамах не только предмета, но и конкретных учебных программ, предметной дидактики, квалифицированного состава педагогов объединения; разобщённость и несогласованность тематики, отсутствие межпредметных связей в рамках общих образовательных областей и смежных дисциплин; отсутствие общешкольных перспективных проблемно-тематических планов; механическое обобщение «инициативы снизу»; многотемье; отсутствие возможностей глубоко изучить проблему; разные подходы к планированию и учёту результатов работы нестандартно работающих педагогов; подмена задач методической работы перечнем запланированных мероприятий, неконкретность и формализм, отсутствие связи с жизнью и потребностями практики; отсутствие критериев оценки инновационной деятельности педагога, руководителя образовательного учреждения и проводимой им методической работы .
А.М.Моисеев рассматривает вопрос о целях и задачах методической работы с педагогами. По его мнению, прямой и непосредственной целью методической работы является рост уровня педагогического мастерства педагога и педагогического коллектива. Самым главным и существенным в методической работе является оказание педагогам действенной помощи в развитии (и саморазвитии) их мастерства как сплава профессиональных умений и необходимых для современного педагога свойств и качеств личности.
Возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива и условия её организации для решения задач методической работы ДОУ
Государство предъявляет определённые требования к деятельности образовательных учреждений. Методическая работа призвана помочь педагогам осмыслить эти требования и объединить их усилия для решения задач, стоящих перед образовательным учреждением.
В современных условиях методическая работа требует совершенствования. Проблема заключается в том, как обеспечить системность, целостность методической работы и, в то же время, субъектную позицию педагога в методической деятельности.
Проблема субъекта вации методической деятельности педагогов актуализировала рассмотрение вопроса о человеческой деятельности.
Обобщенно понятие деятельности в большой советской энциклопедии определяется как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет ее целесообразное изменение и преобразование» .
Отношения людей к окружающему миру включают в себя отношения к природе, к обществу, к отдельному человеку. Эти отношения означают разносторонний процесс создания людьми условий для своего существования и развития, процесс преобразования действительности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами. «Человеческая деятельность в основе своей есть творчество новых условий существования и развития, воспроизводство существующего в этом процессе» (Буева Л.П., ).
Деятельность обеспечивает поддержание жизни общества, её соответствие условиям внешней среды. Процесс самоподдержания и адаптации людей к внешней среде связан, прежде всего, с их способностью упорядоченно реагировать на ее воздействие, целенаправленно организовывать и производить свое человеческое окружение. В процессе деятельности ее итог может выразиться в виде конкретного предмета, нормы, стандарта, которые в дальнейшем будут использованы для упорядочения и воспроизводства среды жизни человека. Возникнув на практической основе, предметы, нормы, стандарты становятся необходимым условием и средствами поступательного развития и совершенствования общественной практики. Человеческая деятельность, таким образом, является способом утверждения человека в мире, реальной движущей силой и условием существования общества, его прогресса.
Во всех случаях: направлена ли деятельность на преобразование среды, общества или человека, отмечаются следующие характерные признаки деятельности: активность субъекта, целенаправленность действия и детерминация его социально-политическими условиями, упорядоченность отношений и продуктивность активности человека (результат деятельности).
В совокупности признаков человеческой деятельности нас заинтересовало упорядочение отношений субъекта деятельности, без которого невозможен ни один вид деятельности человеческого общества.
Правильное, налаженное состояние, расположение, последовательный ход, правила, по которым совершается что-нибудь - так объясняют толковые словари широко распространённое, всем известное слово порядок. Краткое лингвистическое определение не раскрывает всю глубину сущности этого слова, которая вмещает многое: единство содержания и формы; системность, планомерность, уравновешенность и пропорциональность действий; целенаправленность и организованность развития; дисциплину и культуру труда; согласованное и последовательное выполнение решений всеми участниками любого упорядочивающего процесса в производстве, социальной сфере и т.д. Порядок - это средство обуздания анархии, произвола, стихии. Между порядком и нормой, правилом, стандартом достаточно оснований поставить знак равенства. Упорядочить - значит навести порядок в чём-нибудь.
Дальнейший поиск привёл нас к обнаружению модели системы деятельности, предложенной Урванцевым Б.А., который, в целях более чёткого определения места и роли упорядочения в общественной системе, подразделяет всю человеческую деятельность на четыре основных типа: материально-преобразующую (практически-производственную), духовную (теоретическую), социально-формирующую, упорядочивающую. Таким образом, автор ввёл новый термин - «упорядочивающая деятельность» .
Как пишет автор, система человеческой деятельности целостна и динамична. Типы деятельности не существуют независимо один от другого; один тип деятельности опирается на другой, происходит их скрещивание, органическое слияние или выделение, отпочковывание новых видов и подвидов деятельности. Выделение, отдельных типов деятельности и их характеристика предприняты учёным в исследовательских целях.
По определению Урванцева Б.А материально-преобразующая деятельность (практически-производственная) деятельность человека, направлена на преобразование природы и самого человека через изменение материальной среды, воспроизводство материальных условий общественной жизни. Практически-производственная деятельность - базисный, фундаментальный тип практики людей, определяющий все другие типы деятельности. Для него характерна активность человека преимущественно в сфере физического труда, делающего реальностью то, что выработано людьми в процессе теоретической, социально-формирующей и упорядочивающей деятельности. Результатом практически производственной деятельности является создание материальных благ, а также социальных условий и общественных отношений.
Духовная, теоретическая деятельность (умственный труд), направлена на познание объективного мира, явлений и законов природы и общества, на получение знаний, выработку теорий, идей, целей, идеологий и применение их в практически-производственной, социально-формирующей и упорядочивающей деятельности; на накопление, хранение и переработку знаний, духовного опыта; на формирование общественного сознания. Теоретическая деятельность теснейшим образом связана с практикой, получает от неё необходимую информацию и не может плодотворно протекать без данных практики. Она представляет собой процесс целенаправленного систематизированного отражения действительности. При этом субъект не изменяет бытие действительности, а лишь постигает его суть, мысленно преобразует его, создаёт идеальные объекты, модели практики, которые становятся реальными в процессе материально-преобразующей деятельности. Фактическим же результатом духовной деятельности являются преобразования в сфере общественного сознания.
Социально-формирующая деятельность направлена на
воспроизводство человека как социального существа, на освоение материальных и духовных ценностей, традиций, обычаев, взглядов, идей, норм и законов новыми поколениями, на передачу ценностей другим поколениям, на воспитание потребностей к труду, интересов к знаниям. Эта деятельность связана с осуществлением различными способами передачи информации от общества, класса, социальной группы к личности, от педагога к воспитаннику, от родителей к детям и наоборот. В этом общении-воспитании происходит обмен опытом, способностями, умениями, навыками и знаниями, полученными в процессе практической и теоретической деятельности. В результате социально-формирующей деятельности происходит рациональное, эмоциональное и волевое взаимовлияние и взаимодействие, взаимопонимание индивидов, вырабатываются единство взглядов и настроений, нормы поведения и соответствующий им образ жизни. В социально-формирующей деятельности сочетается умственный труд с физическим, духовное и физическое общение.
Реализация экспериментальной модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
Формирующий эксперимент осуществлялся в работе с группой методистов и с педагогическими коллективами шести дошкольных образовательных учреждений города Железногорск (всего в формирующем эксперименте приняли участие 200 педагогов).
Для методистов перед началом эксперимента был разработан и проведён специальный курс по теме «Организация упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ». Программа курса: 1)условия организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива; 2)модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива (цель, принципы, основания, субъект, предмет, средства, способы, этапы и содержание, результат); 3)содержание деятельности методиста и педагогов на этапах цикла упорядочивания. В процессе эксперимента постоянно действовал семинар по обмену опытом организации предшествующего и подготовке предстоящего этапа в процессе цикла упорядочивания.
С педагогическими коллективами дошкольных образовательных учреждений было проведено три цикла упорядочивания: направления материально-преобразующей деятельности (по теме «Создание предметно-пространственной среды групповой комнаты в течение недели»), направления теоретической деятельности (по теме «Гуманистический подход к организации образовательного процесса») и направления социально-формирующей деятельности (по теме «Совместная деятельность педагога с детьми»).
Для проведения эксперимента из числа педагогов образовательного учреждения была создана исследовательская группа.
Выявление существующей нормы направления развития деятельности педагогического коллектива являлось целью первого этапа каждого цикла упорядочивания.
Предмет изучения определялся в соответствии с упорядочиваемым направлением развития деятельности. В первом цикле направлением упорядочивания стала деятельность педагогов по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты в течение недели, во втором -представление педагогов о гуманистическом подходе к организации образовательного процесса, в третьем - совместная деятельность педагога с детьми.
Сообразность культуре педагогического коллектива обеспечивалась соблюдением принципа субъектности деятельности педагогов. Методист совместно с исследовательской группой педагогов или со всем педагогическим коллективом определяли метод изучения, разрабатывали программу и вопросник для изучения направления развития деятельности, продумывали формы для фиксации результатов изучения.
Для фиксации результатов наблюдения за собственной деятельностью по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты исследовательской группой была разработана таблица, которая организовывала, направляла наблюдение педагогов за собственной деятельностью.
Для анализа устного выступления и письменного текста по форме и содержанию исследовательская группа, опираясь на собственные знания и литературные источники, разработала вопросник.
Для описания совместной деятельности педагога с детьми все педагоги под руководством методиста составили вопросник (Приложение 2).
Существующая норма деятельности в процессе эксперимента выявлялась разными методами: индуктивным и дедуктивным.
В первом и втором циклах упорядочивания использовался метод «от частного к общему»: сначала изучалась индивидуальная деятельность педагогов, потом результаты изучения анализировались, обобщались. Выделялось то, что присуще каждому представлению, способу действий или отношению педагогов, отмечались нетипичные проявления.
Так, на первом этапе первого цикла упорядочивания, с целью изучения индивидуальной деятельности педагогов по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты был выбран метод самонаблюдения. Педагогам было предложено задание: вспомнить и описать собственную деятельность в течение недели по созданию предметной среды групповой комнаты. Затем педагоги, работая в микро-группах, обобщили содержания листов самонаблюдения, выявили типичные и нетипичные действия педагогов. Избранные от каждой группы представители объединили результаты работы групп, итогом их работы стала характеристика деятельности педагогического коллектива по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты в течение недели. Характеристика была наглядно представлена в виде схемы, на которой было видно, какие действия свойственны каждому, большинству, половине, меньшинству и отдельным педагогам.
Во втором цикле упорядочивания с целью выявления нормы представления результата теоретической деятельности педагогами образовательного учреждения использовался метод «контент-анализа текста»: изучались и обобщались индивидуальные тексты педагогов. Организационной формой представления педагогами результатов теоретической деятельности стали «педагогические чтения». Участники исследовательской группы обобщили результаты изучения в таблице и представили её всем педагогам.
В третьем цикле упорядочивания использовался метод «от общего к частному»: материалом для выявления типичного (существующей нормы) и нетипичного в деятельности педагогов коллектива стало их поведение во время проведения групповой формы работы по теме, связанной с изучаемым направлением развития деятельности.
Использовался игровой метод - ролевая игра. Основой игры стал «гостевой обмен опытом педагогов», существующая в образовательном учреждении форма методической работы, когда педагог приглашает в гости желанных гостей, своих коллег, показывает работу с детьми, а потом все вместе обсуждают увиденное. В данном случае, с целью изучения существующей нормы совместной деятельности педагогов с детьми содержанием ролевой игры стал обмен опытом общения педагога с детьми в процессе совместной деятельности.
Педагогам предложено было объединиться в три группы (по возрастам детей, с которыми они работают), распределить между собой роли воспитателя и детей и подготовиться к драматизации совместной деятельности педагога с детьми (с воображаемыми предметами). Далее разыгрывалась ситуация гостевого обмена опытом педагогов: подгруппы педагогов по очереди выполняли роли хозяев, гостей и наблюдателей. Задачей наблюдателей была фиксация предмета обсуждения, анализ обсуждения. После игры были сформированы две группы, состоящие из представителей трёх предыдущих, каждая из которых описала и представила обобщённую характеристику совместной деятельности педагогов детского сада с детьми на основе составленного вопросника. Затем представители от каждой группы объединили результаты работы.
Эффективность модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ
В процессе эксперимента велись подробные протоколы мероприятий и рефлексии участников исследовательской группы, находившихся в роли включённых наблюдателей. Именно эти материалы стали основой для проведения мониторинга.
Мониторинг упорядочивающей деятельности педагогов и организаторской деятельности методиста осуществлялся с помощью методов: наблюдение, беседа и контент-анализ текста.
На основе анализа протоколов были определены параметры: роль, позиция, представление о предметном содержании этапов упорядочивания, отношение, по которым была охарактеризована деятельность организатора и деятельность педагогов на каждом этапе трёх циклов упорядочивания (Приложение 3).
Характеристики деятельности стали основой для выявления особенностей развития деятельности организатора и деятельности педагогов от цикла к циклу на этапах упорядочивания (Приложение 4).
Особенности развития деятельности организатора: -роль ведущего меняется на роль организатора и равноправного партнера; -авторитарная позиция меняется на демократическую; -в процессе формирования представлений о предмете каждого этапа упорядочивания деятельность становится более целесообразной и рациональной; Особенности развития упорядочивающей деятельности педагогов: -роль исполнителей меняется на роль организаторов (на отдельных этапах отдельные педагоги по собственной инициативе берут на себя и выступают в роли организаторов); -объектная позиция меняется на субъектную; -формирование представлений о предметном содержании этапа упорядочивания, о цели упорядочивающей деятельности способствует увеличению доброжелательности, открытости, содержательной активности, ответственности. Выявленные особенности позволили заключить: меняется субъект методической деятельности, им становится педагогический коллектив.
Анализ рефлексивной работы участников эксперимента определил показатели успешности деятельности методиста по организации процесса упорядочивания:
1. Методист - организатор совместной, самостоятельной деятельности педагогов в логике упорядочивания. 2. Методисту необходимо: -обеспечить свободу посещения методических мероприятий педагогами; -быть готовым принять данность; -ориентироваться на темп деятельности педагогов; -упорядочивающую деятельность не ограничивать рамками специально организованных мероприятий; -умело проблематизировать известное педагогам, выстраивать обсуждение соотношения нормы деятельности педагогов и характеристик деятельности при гуманистическом подходе в образовании; -быть готовым работать с педагогическими инициативами.
Мониторинг гуманистической направленности педагогов осуществлялся по двум направлениям: изучение гуманистической направленности личности педагогов и их деятельности.
Изучая гуманистическую направленность деятельности педагогов, мы определяли соответствие выработанных коллективом норм педагогической деятельности характеристикам деятельности при гуманистическом подходе в образовании, пользуясь при этом методами наблюдения и контент-анализа текста.
Результатом упорядочивающей деятельности педагогического коллектива стали единые педагогические требования коллектива, инициативы, программы действий и управленческие решения.
В процессе циклов упорядочивания аспектов деятельности педагогами были разработаны единые педагогические требования коллектива определённого содержания (Приложение 5).
Анализ разработанных педагогами требований показал, что они раскрывают функциональное содержание деятельности педагогов, и мало говорят о её направленности.
В процессе формирующего эксперимента педагогами были воспроизведены инициативы по развитию упорядочиваемых направлений педагогической деятельности (Приложение 5).
В содержании педагогических инициатив мы заметили, что педагоги в своей деятельности (при организации образовательного процесса) субъектность ребенка ставят на первое место, предоставляя ему возможность выбора, воспринимая ребенка как равноправного партнера. При этом подчеркивается, что и ребенок, и педагог участвуют в процессе образования как личности. Педагоги считают возможным и необходимым спонтанную организацию как предметно-пространственной, так и социальной среды, ориентируясь на личные проявления детей. Такое содержание инициатив делает очевидным направленность педагогов на реализацию гуманистического подхода к ребёнку в образовательном процессе.
Анализ разработанных педагогами программ действий, которые рассматриваются нами как промежуточный этап между тем, что есть, и тем, какой педагоги видят свою деятельность в будущем, показывает, что они содержат виды и формы работы, которые, по нашему мнению, способствуют гуманизации педагогической деятельности.
Сам факт принятия решений об утверждении стандартов, инициатив и программ действий по их реализации говорит о готовности педагогов развиваться в этом направлении.
Таким образом, результаты анализа сложившихся норм деятельности педагогического коллектива доказывают их направленность на реализацию деятельности при гуманистическом подходе в образовании, а значит -развитие гуманистической направленности деятельности педагогов.
Мониторинг гуманистической направленности личности педагогов осуществлялся с помощью методики анкетирования, разработанной Бездуховым В.П., которая основывается на концепции диспозиционной регуляции социального поведения личности (В.А.Ядов) . Данная методика включает в себя изучение ведущих мотивов деятельности, структуры ценностных ориентации, личностных качеств и удовлетворенности педагогов профессией (Приложение 6).
Полученные данные были изучены и обработаны с помощью математико-статистических методов исследования (дисперсия, корреляция, факторный анализ).
Количественные результаты подвергались качественному анализу, интерпретировались в соответствии с результатами исследования гуманистической направленности педагогов, проведенного Бездуховым В.П., по определению которого ведущие гуманистические ценности-цели - это: интересная работа, творчество и познание, а их дифференцирующие: самостоятельность, свобода, активная деятельная жизнь, мудрость, признание, уверенность.
Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.
Методы включают в себя различные методические приемы. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.
Есть методы, отражающие содержание и специфику обучения, а также воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического процесса. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь педагогический процесс.
Классификация методов.
В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:
- 1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
- 2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.
- 3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.
Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.
Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:
Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
Методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).
Таким образом, в практической деятельности учитель, выбирая методы педагогической деятельности, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.
Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В рамках концепции А.К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений, которыми должен владеть педагог. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.
Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:
- * увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;
- * конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.
Вторую группу педагогических умений составляют:
- * работа с содержанием учебного материала;
- * способность к педагогическому истолкованию информации;
- * формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;
- * изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;
- * умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
- * умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.
Третья группа педагогических умений относится к области психолого- педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:
- * соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
- * уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.
Четвертая группа умений -- это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные -- создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:
- * умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
- * способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
- * умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);
- * владение приемами риторики;
- * использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;
- * преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.
Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.
Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений -- это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.
Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами.
Таким образом педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма.
Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки.
Анализируя профессиональную деятельность педагога можно сказать, что его деятельность строится не только на постановке целей, задач, использования методов и приемов в своей работе, но и умением взаимодействовать с семьей.
Современная семья - это источник самых разнообразных психолого-педагогических проблем. Далеко не каждая семья может предложить своему ребенку грамотную и эффективную систему воспитания, что, и призвано скорректировать образовательное учреждение. Для того чтобы помочь обучающемуся в решении разнообразных проблемных ситуаций педагогу необходимо владеть необходимым уровнем психолого-педагогического знания в области семьи и организации бесконфликтных семейных отношений. Современный педагог-профессионал должен в совершенстве знать психологию и педагогику семьи, основы теории и методики работы с семьей. Он должен быть не только высоко квалифицированным специалистом-предметником, но и творчески работающим воспитателем, в совершенстве знающим своих детей, их проблемы, склонности, личностные ориентации, условия их жизни в семье.
Формы и методы работы с родителями разнообразны, но педагогу необходимо делать правильный выбор, учитывая все особенности работы с определенным коллективом родителей.
Традиционные формы работы с родителями:
- · Родительские собрания;
- · Общеклассные и общешкольные конференции;
- · Индивидуальные консультации педагога;
- · Посещения на дому.
Рассматривая профессиональную деятельность педагога П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. При этом «...любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству». Очевидно, что только объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.
Качество профессиональной подготовки в высшей школе находится в прямой зависимости от педагогической технологии , которую мы принимаем для реализации педагогической задачи и достижения поставленных целей, уровня профессионально-педагогической культуры преподавателя . Как построить, организовать, обеспечить технологический процесс (процесс обучения); какую выбрать траекторию от исходного уровня обучающегося до достижения определенных целей в установленный период времени; как сформировать мотивацию обучающегося и какие создать ему условия для учебного процесса - вот составляющие, от которых зависит качество учебного процесса, качество подготовки специалиста-профессионала и специалиста-личности.
Приведем аннотированные определения основных педагогических категорий, обеспечивающих технологию обучения. Известно, в частности , что понятие "обучение" определяет явление, а понятия "учебный процесс", "процесс обучения" связаны с развитием во времени и пространстве и означают последовательность (систему) его актов. Исходя из трактования латинского слова "ргоcessus", следует, что это звучит как "движение вперед". Учебный процесс - это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Поэтому дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы.
В современном понимании обучение характеризуют следующие признаки:
· двусторонний характер - бинарная деятельность преподавателя и обучающихся (табл. 1.1);
· руководство со стороны преподавателя;
· специальная планомерная организация и управление;
· целостность и единство;
· соответствие закономерностям возрастного и интеллектуального развития обучающихся;
· управление развитием и воспитанием обучающихся.
Дидактика
(от греч. "didaktikos" - поучающий и "didasko" - изучающий) является частью педагогики, разрабатывающей проблемы обучения и образования. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.
Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с обучащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:
образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способ мышления;
знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом;
умение - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике;
навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства;
цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия;
организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели;
Таблица 1.1. Деятельность педагога и обучаемых в учебном процессе (по И.П.Подласову )
| Деятельность педагога | Деятельность обучаемых |
| 1. Разъяснение обучающимся целей и задач обучения 2. Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами) 3. Управление процессом познания и систематизация приобретения знаний, умений 4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов 5. Управление процессом перехода от теории к практике 6. Организация эвристической и исследовательской деятельности 7. Проверка, оценка изменений в обученности и развитии обучающихся | 1. Собственная деятельность по созданию обучения, положительной мотивации учения 2. Восприятие новых знаний, умений 3. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление 4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей 5. Приобретение умений и навыков, их систематизация 6. Практическая деятельность по самостотельному решению возникающих проблем 7. Самоконтроль, самодиагностика достижений |
форма (от лат. "forma" - внешний вид, оболочка) - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма, прежде всего, связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.;
метод (от лат. "metodos" - путь, способ) - путь достижения (реализации) цели и задач обучения;
средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, учебно-исследовательское оборудование и т.д.;
результаты (продукты обучения) - это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.
Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую) и 2) практическую (нормативную, инструментальную).
Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.
Дидактическая система (от греч. "systema" - целое, составленное из частей, соединение) - это выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.
По определению И.П. Подласого , современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:
· Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности.
· В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче обучающимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям обучающихся. Ее отличие - разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью студентов. Современная дидактика
стремится к разумному рационализму.
· Дайте определение основных педагогических категорий, обуславливающих реализацию дидактических процессов.
· Как вы понимаете суть категорий "дидактический процесс",
"дидактическая система"?
· В чем вы видите различие между терминами "умение" и "навыки"?
· Образование и обучение - это одно и то же или нет?
· Методика обучения и технология обучения сходны по своим функциям или различны?
Задание. Сделайте критический анализ содержания табл. 1.1, дополните ее своим видением рассматриваемой проблемы.
Дидактика (didaktos - поучающий, didasko - изучение (от греческого)) - часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения).
Впервые слово дидактика ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке. Трактовал дидактику Я. А. Коменский , как универсальное искусство обучения всех всему. В начале 19 века немецкий педагог И. Гербарт ввел в дидактику теорию воспитательного обучения.
Дидактика - наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.
1) преподавание - упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;
2) учение - процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;
3) обучение - систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;
4) образование - результат обучения, система объема ЗУНовполученных в процессе обучения;
5) знания - понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;
6) умения - овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;
7) навык - автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного выполнения определенного действия);
8) учебный предмет - область научных знаний;
9) учебный материал - содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;
10) цель обучения - то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;
12) метод обучения - способ достижения цели;
13) средства обучения - предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);
14) результаты обучения - то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.
Предмет, задачи и противоречия дидактики:
Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам.
Дидактика бывает:
- Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты
- Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания
Основные задачи дидактики:
1) разработка проблем - чему учить, как учить, кого учить;
2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;
3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;
5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;
Дидактика выполняет следующие функции:
1) обучающая - передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;
2) развивающая - формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;
3) воспитательная - связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.
Движущими силами обучения являются противоречия - столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения :
а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;
б) противоречие между преподаванием и учением;
в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;
противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.
Дидактические концепции (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, П. П. Гальперин, Ш. А. Амонашвили):
В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения :
а) традиционная - главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, А. Дистерверг и И.Г. Песталоцци);
б) прагматическая - главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);
в) современная - главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).
Понятие дидактика впервые появилось в его произведении «Великая дидактика». Он говорил, что детей в школе надо принимать одинаково всех: благородных и плебеев, богатых и бедных. Он ввел принцип наглядности, который называл «золотым правилом дидактики». Большой заслугой является введение классно-урочной системы школьного обучения. Появилось понятие «урок» и «перемена», поделил год на четверти и выделил каникулы. Класс состоит из постоянного коллектива детей.
В «Великой дидактике» выделено 4 шестилетия ступеней развития , включающих в себя годы обучения и воспитания молодого человека:
Материнская школа (от рождения до 6 лет);
Школа родного языка (от 6 до 12 лет);
Школа латинского языка (от 12 до 18 лет);
Академия и путешествия (от 18 до 24 лет).
На все эти ступени были разработаны программы обучения. Я. А. Коменский уделял больше внимания 3 особенностям человека: разум (связь с мышлением), рука (связь с деятельностью), язык (связь с речью). Благодаря этим особенностям человек способен к саморазвитию.
Ш. Амонашвили«Технология гуманной педагогики».
Он изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название «Теория поэтапного формирования умственных действий». В основе теории лежит алгоритм - это строгая последовательность выполнения действий приводящих к заданному результату.
Это обучение широко используется в начальной школе и имеет следующие этапы:
1) предварительное ознакомление с действием, условием его выполнения (ориентированный этап);
2) формирование действия как внешне речевого (проговаривание);
3) формирование действий во внутренней речи (сознание);
4) переход внешних действий во внутренние (интериоризация) и действие становится актом мышления.
Усвоение информации должно происходить в процессе целенаправленного обучения. В начале в теории обучения отдавалось предпочтение индуктивному методу (обучение от частного к общему), а затем дедуктивному (от общего к частному).
