Koti kampaukset

Yhteisen toiminnan järjestämismenetelmä. Puheenkehitystuntien yhteistoiminnan järjestämisen piirteet Yhteisen toiminnan järjestämismenetelmät

Tiimien tyypit eroavat työntekijöiden koostumuksesta erikoisalansa ja taitotasonsa mukaan. On olemassa prikaateja "kautta", "erikoistuneita", "koroitavia", "monimutkaisia". O. I. Zotova (1987) mainittiin ulkoinen rakenne prikaati ja sisäinen rakenne. Ulkoinen rakenne voisi olla puhtaasti ulkoinen työntekijöiden yhdistymismuoto. Sisäinen rakenne heijasteli prikaatia yhtenä epävirallisena organismina, tiiminä, jota voitiin kehittää eri tasoilla. Näin ollen matalan kehitystason tiimi on ryhmä yksilöiden summana 7 (samaan aikaan ei ole rooli- ja statusjakoja, ryhmäkäyttäytymisnormeja ei ole kehitetty). Keskimääräisen kehitystason tiimissä on merkkejä ulkoisesta ja sisäisestä organisaatiorakenteesta, mutta niiden välillä ei usein ole yhteyksiä, ristiriitoja saattaa esiintyä. Korkeimman kehitystason tiimillä on toisiinsa liittyvä ulkoinen ja sisäinen rakenne, ryhmänormit ja arvot, jotka ovat tunnustettuja ja tärkeitä sen jäsenille (Zotova O.I., 1987).

Miten prikaatin määrällinen kokoonpano, tiimin kehittymisen taso ja yhteisen työn tehokkuus liittyvät toisiinsa? Pitkään oli tiedossa, että yhdessä työskentelevien ihmisten ryhmän tulisi olla 7-15 henkilöä, mikä vastasi koulu- ja opiskelijaryhmissä tutkittujen epävirallisten pienryhmien kokoa. Tuotantoorganisaatioissa tämä periaate ei aina ollut riittävä. O. I. Zotova vertasi prikaatien kehitystason indikaattoreita tuotantoorganisaatio, muodostama eri perusteilla: erikoistunut ja monimutkainen.

Erikoisprikaati "C" koostui 12 henkilöstä, kaikki sen jäsenet olivat saman ammatin edustajia ja työskentelivät yksilöllisesti. Prikaatissa kehittyi hyvät ystävälliset suhteet, mutta nämä suhteet eivät vaikuttaneet työn tehokkuuteen, jokainen todella työskenteli itselleen, ja kuukausipalkkaa määritettäessä oli kiistoja työvoimaosuuskertoimen käyttöperiaatteesta.

Monimutkainen tiimi "K" yhdisti eri profiilien työntekijät, heidän palkka riippui lopputuotteen tuotannosta, jossa kaikkien osallistujien panos toteutui.

Erilainen palkkaus ja tapa organisoida yhteistä työtoimintaa loivat pohjan työntekijöiden todelliselle, ei muodolliselle, yhdistymiselle tiimiksi. Siksi huolimatta siitä, että "K" -prikaatin kokoonpano oli huomattavasti suurempi (aikaisemmin pidetty optimaalisena) - 44 henkilöä ja osa prikaatin jäsenistä työskenteli alueellisesti toisella alueella, eikä heillä ollut suoraan mahdollisuutta ottaa usein yhteyttä, Prikaatin kaikkien jäsenten ponnistelujen yhdistäminen lopulliseen tulokseen johti työn tuottavuuden kasvuun 32 % (Zotova O.I., 1987, s. 63).

Joten yhteisen työn tehokkuus tässä tapauksessa ei johtunut niinkään tiimin jäsenten ihmissuhteiden lämmöstä ja kyvystä olla suoraan vuorovaikutuksessa työprosessissa, vaan tavasta yhdistää työvoimansa. palkkausmuodon valinta, joka loi työntekijöiden mieleen kuvan lopputuotteesta yhtenä, yhteisenä lopputavoitteena. Tämä esimerkki voi olla esimerkki siitä, että työvoiman ryhmän osallistujien ihmissuhteet eivät aina vaikuta merkittävästi työn tehokkuuteen.

Ryhmän ihmissuhteiden piirteitä kuvataan termillä "sosiopsykologinen ilmasto". Ensinnäkin voidaan olettaa, että sosiopsykologinen ilmapiiri osoittautuu tärkeimmäksi ryhmätyön tehokkuutta määrittäväksi tekijäksi niissä tapauksissa, joissa työtoiminnan prosessin yhteistyöaste on korkea. Toiseksi ihmisten väliset suhteet ja sosiopsykologinen ilmapiiri vaikuttavat merkittävästi yhteisen työn tuloksiin, jos ryhmätyö liittyy läheisesti arkeen esimerkiksi tiimeissä, ryhmätyöskentelyssä ja ryhmäeristyksenä elämisessä. Tällaisia ryhmiä ovat talvehtijien tutkimusmatkat napa-asemilla, miehistöt sukellusveneitä, laivaston pinta-alukset, miehistöt" avaruusasemia(Lebedev V.I., 2001).

Sosiaalipsykologisen ilmaston parametrien arvioimiseen käytetään sosiometriamenetelmää.

Lasten toimintaa	Yhteisen toiminnan järjestämisen muodot ja menetelmät
pelaamista	Tilanne nro 1 Vuoropuhelu äidin ja salonki "Charodeyka" ylläpitäjän välillä Tarkoitus: vahvistaa kykyä jakaa rooleja ja pelata niitä loppuun asti, käydä kunnolla vuoropuhelua aikuisten kanssa. Tilanne nro 2 Lahjan tilaaminen - syntymäpäiväkakku. Tarkoitus: vahvistaa kykyä jakaa rooleja lasten välillä ja käydä kulttuurista vuoropuhelua ikätovereiden kanssa. Tilanne nro 3 Kukkien tilaaminen syntymäpäivälle Tarkoitus: vahvistaa lasten kykyä jakaa rooleja, rakentaa lauseita oikein, kehittää dialogista puhetta, laajentaa sanastoa, kehittää kulttuurisia kommunikaatiotaitoja. Tilanne nro 4 Taksin tilaaminen Tarkoitus: vahvistaa puhelimessa tapahtuvan kulttuurisen viestinnän taitoja, kehittää dialogista puhetta, puheaktiivisuutta, kykyä korreloida liikkeitä sanoihin.
Kommunikaatiokykyinen	Tilanne nro 1 Dialogi äidin ja salonki "Charodeyka" ylläpitäjän välillä - Hei! Hyvää iltapäivää. Onko tämä Salon "Charodeyka" johtaja? - Kyllä, soitit salonkiin "Enchantress". - Kerro minulle, onko salongissasi mestari lasten kampauksissa? - Joo. Meillä on erittäin hyvä mestari lasten kampauksissa. - Ole hyvä ja kirjoita meille, ole hyvä, huomiseksi, klo 10 aamulla tälle mestarille hiustenleikkaukseen ja muotoiluun. Minun sukunimeni…. - Okei, rekisteröin sinut. Tule, me odotamme sinua. Hyvästi. - Kiitos. Kaikki parhaat. Tilanne #2 Kukkien tilaaminen syntymäpäiväksi. Vuoropuhelu äidin ja kukkakaupan ylläpitäjän välillä: - Hei! Hei. Onko tämä kukkakaupan tilauspöytä? - Hyvää iltapäivää. Kukkakaupan tilauspisteen ylläpitäjä kuuntelee sinua tarkkaavaisesti. - Haluamme tilata teiltä kukkakimpun 5-vuotiaan tytön syntymäpäivälahjaksi. Mitä kukkia suosittelisit? - Mielestäni valkoiset koiranputket, herkät orvokit, vaaleanpunaiset ruusut ja sinikellot sopivat 5-vuotiaalle tytölle. Kimppu ei saa olla suuri. - Kiitos neuvoista. Tee haluamasi kimppu. - Mihin päivämäärään tarvitset kimpun? - Tarvitsemme sen huomenna klo 10 mennessä. - Tilauksesi on hyväksytty. Tule huomenna klo 10. Hyvästi. - Kiitos huomiostasi. Kaikki parhaat. Tilanne nro 3 Lahjan tilaaminen - syntymäpäiväkakku. Vuoropuhelu äidin ja makeisliikkeen ylläpitäjän välillä: - Hei! Hei. Onko tämä karkkikaupan tilauspöytä? - Hyvää iltapäivää. Tilauspisteen ylläpitäjä kuuntelee sinua. Haluamme tilata huomiseksi ison synttärikakun kermavaahdolla koristeltu kukilla. - Oletko menossa syntymäpäiväjuhliin lapselle vai aikuiselle? - Olemme menossa 5-vuotiaan tytön synttäreille. - Voimme tarjota sinulle kakun koristelun sadun, sarjakuvan juonella. - No, olkoon se Luntikista kertovan sarjakuvan hahmot. - Tilaus otetaan vastaan. Voit noutaa sen huomenna klo 11. Hyvästi. - Kiitos. Hyvästi Tilanne #4 Taksitilaus. Vuoropuhelu isän ja taksikaluston johtajan välillä: - Hei! Hyvää iltaa. Onko se taksilaivaston lähettäjä? - Hei, lähettäjä kuuntelee sinua. - Hyväksy tilaus huomiseen klo 12 osoitteeseen (lapsi nimeää kotiosoitteensa), puhelimemme .... - Minne olet menossa? - Menemme osoitteeseen ... .. - Tilaus on hyväksytty. Taksinumeroon soitetaan puhelimitse ennen lähtöä. On ilo palvella sinua. - Kiitos! Hyvästi. Tavoite kaikkiin tilanteisiin: Vahvistaa lasten kykyä rakentaa lauseita oikein, kehittää dialogista puhetta, laajentaa sanastoa, kehittää kulttuurisia kommunikaatiotaitoja puhelimessa.

35. Kehitä suunnitelma tietyn didaktisen pelin johtamiseksi ensimmäisessä vaiheessa esikouluiässä (peli, ikäryhmä opiskelijan valinta).

Johtamissuunnitelma didaktiselle pelille "On Rights - Playing"

Pelityyppi: domino

Pelin säännöt: Lapsen tulee ottaa juna ja kiinnittää siihen perävaunut värikilven mukaan ja selittää jokaisen kuvan merkitys yksin tai aikuisen avustuksella.

Didaktiset tehtävät: lasten oikeudellista tietämystä koskevien käsitysten laajentaminen yhteiskunnassa hyväksyttyjen normien ja arvojen hallitsemiseksi; lasten kouluttaminen lapsen oikeuksista; oikeudellisten näkemysten ja moraalisten ideoiden kehittäminen.

Ohjausvaihe

Valmisteleva- Tutustuttaa lapsille mielenkiintoisella ja viihdyttävällä tavalla ihmisoikeuksien perusasiat, jotka näkyvät "Lapsen oikeuksien maailmanjulistuksessa".

Kehitä kykyä analysoida toimia ja tekoja satujen sankareita ja ihmiset, luoda tilanteita taitojen kehittymiselle soveltaa hankittua tietoa tosielämässä.

Lasten perehdyttäminen lapsen oikeuksia koskevaan yleissopimukseen;

Lasten piirustukset lapsen oikeuksista;

Lukeminen toimii;

Keskustelu runon sisällöstä;

Kuvien tutkiminen kunkin kuvan selityksellä

Kokoelma albumista "Rights of the Child" -A. Barto "Yksinäisyys"

Kuvia lapsen oikeuksista

Albumi "Lapsen oikeudet"

yleissopimus lapsen oikeuksista

koulutuksellinen- opettaa lapsia soveltamaan käytäntöön tietoa lapsen oikeuksista;

Opi analysoimaan tietoa, vertailemaan;

Kehitä loogisia kykyjä, aktivoi puhetta - Keskustelu ennen peliä ja kunkin oikeuden merkityksen selittäminen;

Opettajan tarinat havainnollistavalla materiaalilla;

Keskustelua pelin säännöistä;

Pelin jälkeinen keskustelu, jonka tarkoituksena on analysoida pelitoimintaa

Temaattinen albumi "Lapsen oikeudet";

Yksinpelivaihe- Kehittää lasten itsenäisyyttä;

Luo olosuhteet oikeuksia koskevan tiedon toteuttamiselle pelisuhteissa vertaisten kanssa. - teoksen lukeminen;

Muistutus pelin säännöistä;

Haastattelu pelin jälkeen. – Kirja "Lapsen oikeudet" (kirjoittaja E. Shabelnik)

Vinkkejä peliin.

Luova- rikastuttaa lasten tietokenttää tästä aiheesta;

Edistää lasten halua pelata peliä tulevaisuudessa;

Muodostaa lasten kykyä noudattaa pelin sääntöjä. - tulosten ennustaminen;

Yhteenveto - kysymykset;

Kuvituksia.

Laadi suunnitelma varhaislapsuuden ohjauksen ohjaamiseksi (oppilaan valintaharjoitus).

Ryhmä: II nuorin.

Oppitunnin tarkoitus: tuttua satua "Teremok" lasten kanssa.

Tehtävät:

Koulutuksellinen:

opettaa lapsia soittamaan satua sen kokonaisvaltaisessa esteettisessä muodossa, säveltämättä sävellystä;
opettaa lapsia näyttelijöiksi pelin aikana;
parantaa puheen äänikulttuuria toistamalla ääniyhdistelmiä;
opettaa lapsia luomaan kokonaisia rakennuksia pelimotivaation pohjalta rakennuselementeistä.

Koulutuksellinen:

kehittää yhtenäistä puhetta, aistikykyjä (väri, muoto);
kehittää mielikuvitusta, muistia, vapaaehtoista käden liikettä.

Koulutuksellinen:

opettaa lapsia rakastamaan satuja ja ymmärtämään sankareitaan;
Opeta lapsia olemaan pelkäämättä yhteyttä aikuisiin.

Aiemmat työt:

Tutustuminen didaktisiin peleihin: "Kuka huutaa", "Kuka asuu talossa."
Yksinkertaisten kumulatiivisten satujen lukeminen: "Piparkakkumies", "Kolme karhua", "Teremok", "Kettu, jänis ja kukko".
Lorujen, venäläisten kansanlaulujen oppiminen.
Arvoituksia eläimistä.

Didaktinen materiaali: näyttö, lelut, pelikenttä

Tekniset koulutuksen apuvälineet:äänitallenne venäläisillä kansanmelodioilla.

Työsuunnitelma:

I. Johdanto. Didaktinen peli "Nimeä ja kerro kuka huutaa miten" - 3 min.
II. Pääosa. Ohjaajan peli - 10 min.
III. Viimeinen osa. Tornin rakentaminen - 4 min.

TUTKIMUSPROSESSI

I. Johdanto

Didaktinen peli "Nimetkää eläimet ja kertokaa kuka huutaa miten."

Näytön takaa ilmestyy lelu - hiiri.

Kouluttaja: Kaverit, ketä näet?
Lapset: Hiiri.
Kouluttaja: Miten hiiri vinkkaa?
Lapset: Pi-pi-pi.
Kouluttaja: Ja tässä on pupu. Minkä värinen hän on?
Lapset: Valkoinen.
Kouluttaja: Sammakko hyppäsi ylös ja huusi. Kuinka hän huusi?
Lapset: Qua-qua-qua.
Kouluttaja: Hyvin tehty. Mutta tässä tulee viekkaus punainen kettu. Mikä kettu ilmestyi?
Lapset: Viekas ja punainen.

Kouluttaja: Kuka muu huutaa niin kovaa?
Lasten vastausehdotukset: Luultavasti susi.
Kouluttaja: Ja katsotaan, ketkä muut tulivat meille tänään.

Lapset katsovat näytön taakse ja löytävät suden ja karhun.

Kouluttaja: Joten kuinka susi ulvoi?
Lapset: Vau.
Kouluttaja: Miten karhu murisee?
Lapset: Rrr.
Kouluttaja: Näin monet eläimet tulivat meille kylään. Leikitään heidän kanssaan. Otin hiiren, joten minusta tulee "hiiri". Ja kuka sinä tulet olemaan?

Lapset määrittelevät roolinsa otetun lelun mukaan.

Ryhmävuorovaikutusteknologiat sisältävät sellaisia, jotka perustuvat erilaisiin tapoihin järjestää ryhmän sisäistä yhteistoimintaa (työskentely pienryhmissä). Kollektiivisen vuorovaikutuksen tekniikat perustuvat ryhmän sisäiseen ja ryhmien väliseen yhteistoimintaan, jonka johtava ominaisuus on yhteistoiminnallisen kasvatustoiminnan tuloksen saavuttaminen, joka sisältää jokaisen osallistujan panoksen.

Kehitys nykyaikaiset tekniikat Opiskelijoiden ryhmä- ja kollektiivisen vuorovaikutuksen prosessissa oppiminen perustuu kotimaisessa ja ulkomaisessa psykologiassa ja pedagogisessa tieteessä vallitseviin lähestymistapoihin, jotka pitävät koulutuksessa olevien opiskelijoiden sosiaalista vuorovaikutusta uutena pedagogisena käytäntönä, joka varmistaa samanaikaisesti tehokkaan koulutuksen, kehitys- ja kehitystyön ratkaisun. koulutustehtävät. Sosiaalinen vuorovaikutus ja oppiminen on psykologian suunta, joka tutkii oppimisen prosesseja ja mekanismeja suhteessa sosiaalisen tilanteen luonteeseen ja ominaispiirteisiin kehitystilanteena, jolle vuorovaikutuksen menetelmät ovat määrääviä.

Yhteisillä koulutustoimilla, jotka suoritetaan opiskelijoiden vuorovaikutuksessa toistensa kanssa pienryhmissä, kollektiivisissa työmuodoissa, on ratkaiseva rooli seuraavien tavoitteiden saavuttamisessa:

opiskelijoiden ajattelun kehittäminen yhteisessä luovassa etsinnässä ja koulutusongelmien ratkaisussa;

lisämotivaation luominen oppimiseen, joka syntyy henkilökohtaisesti merkittävän yhteistyön, ihmisten välisten suhteiden prosessissa, johon liittyy tunnekokemus ja yhteisöllisyyden "me" ilmaantuminen;

ihmissuhteiden muodostuminen, valmius yhteistyöhön, muiden ymmärtämiseen;

yhteistoiminnan organisointitapojen hallinta; opiskelijan itsetietoisuuden, itsemääräämiskyvyn ja itsensä toteuttamisen kehittäminen vuorovaikutustilanteissa ja näkemys omasta "minästä" muiden silmin;

opiskelijoiden aktiivisen aseman muodostuminen, heidän subjektiivuutensa muodostuminen;

opiskelijoiden koulutustoiminnan lähentäminen tulevaan ammattiin, mikä on luonteeltaan yhteistoimintaa;

työelämän suhteiden mallintaminen koulutustoiminnassa ja mahdollisten työelämän konfliktien ratkaisemiskyvyn muodostuminen;

psykologisesti mukavien olosuhteiden luominen oppimisprosessissa, mikä helpottaa luovien ideoiden luomista, lievittää stressiä, joka usein syntyy vuorovaikutusprosessissa "opettaja - opiskelija";

kehitystä suullinen puhe Opiskelijat kommunikoivat merkittävästi tehostamalla viestintää (toisin kuin perinteisessä oppimisessa, jossa keskimääräinen opiskelija puhuu päivän aikana enintään 7 - 8 minuuttia).

Kokeelliset tutkimukset yhteisen toiminnan vaikutuksesta oppimistuloksiin osoittivat sen korkean tehokkuuden, siksi 1970- ja 1980-luvuilla. haut tällä alueella keskittyvät erityisten muotojen ja teknologioiden kehittämiseen opiskelijoiden koulutusvuorovaikutuksen organisoimiseksi. Ulkomaisessa ja kotimaisessa pedagogiikassa on kehitetty erilaisia interaktiivisen oppimisen malleja.

Ryhmä- ja kollektiivisen vuorovaikutuksen olemassa olevien mallien ja tekniikoiden analyysi antaa meille mahdollisuuden tunnistaa tärkeimmät ehdot yhteisen toiminnan koulutuksen järjestämiselle:

osallistujien positiivinen keskinäinen riippuvuus, ts. keskittyä yhteiseen tulosten saavuttamiseen, opiskelijoiden ymmärrykseen kunkin menestyksen riippuvuudesta toisten menestyksestä;

ihmisten välinen vuorovaikutus, keskinäinen avunanto edellytyksenä koulutusongelmien yhteiselle ratkaisulle;

normien, ryhmävuorovaikutuksen ja kommunikoinnin periaatteiden yhteinen kehittäminen;

selkeä määritelmä ryhmän ja kunkin opiskelijan tavoitteista, kollektiivisesta ja yksilöllisestä vastuusta;

yhteinen arviointi työn kulusta ja tuloksesta ryhmäreflektointiprosessissa;

ryhmä- ja yksilötason suoritusarvioinnin yhdistelmä, jossa otetaan huomioon kunkin henkilökohtainen panos;

organisatoristen edellytysten luominen (ryhmien tilajärjestely, osallistujien dialoginen vuorovaikutus; yhteistoiminnan kullekin vaiheelle aikataulun määrittäminen);

johtajana, yhteistoiminnan koordinaattorina sekä fasilitaattorina toimivan opettajan erityistehtävä

Kaikki ryhmä- ja kollektiivisen vuorovaikutuksen tekniikat on mahdollista luokitella yhteistoiminnan organisointityypin mukaan seuraavien periaatteiden perusteella.

1. Yksittäisten maksujen periaate. Tämäntyyppisen ryhmä- ja kollektiivisen vuorovaikutuksen päätavoitteena on lisätä oppimisen tehokkuutta ratkaisemalla oppimisongelmia kunkin osallistujan työn tulosten täydentävyyteen, keskinäiseen rikastamiseen, summaamiseen ja yhteistyöhön. Tämän periaatteen pohjalta sellaiset tekniikat ja menetelmät kuin kollektiivisen keskinäisen oppimisen teknologia (CSR), bisnespelit, menetelmä " luova ryhmä”, työ vuororyhmissä jne.

2. Yhteisen toiminnan järjestämisen asemaperiaate. Ryhmävuorovaikutus perustuu tässä tapauksessa tunnistamiseen ja törmäykseen erilaisia kohtia näkemys, opiskelijoiden kannat, heidän näkemyksensä ongelmasta, ryhmätyön kohde. Tehokkuus varmistetaan ottamalla huomioon erilaisia näkökulmia ja valitsemalla oikea tai tyytyväisin enemmistö. Tämän tyyppisen vuorovaikutuksen psykologinen mekanismi tulee " rakentava konflikti”, jonka ratkaisemisessa kehitetään paitsi optimaalinen tapa ratkaista oppimisongelma, myös muodostuu kyky ymmärtää toista ihmistä, kunnioittaa muita näkökulmia ja etsiä tapoja harmonisoida omia asenteitaan. Tälle periaatteelle perustuvat sellaiset tekniikat kuin keskustelu, asema-roolipeli.

3. Yhteistyön kehittämisen periaate. Tämän tyyppisen yhteistoiminnan erikoisuus piilee ryhmätyön keskittymisessä tutkimukseen, yhteisen ratkaisun etsimiseen uusiin ja yhä monimutkaisempiin tehtäviin, jotka syntyvät yhteisen toiminnan prosessista. "Kehittävän yhteistyön" moottoreina ovat ristiriidat nousevien sosiaalisen ja ammatillisen käytännön ongelmien ratkaisutarpeen ja teoreettisen tiedon puutteen sekä niiden ratkaisun varmistavien sosiaalisen vuorovaikutuksen menetelmien välillä. Yhteisen tiedostamisen ja ongelmanasettelun, tavoitteiden asettamisen, suunnittelun, toteutuksen ja pohdinnan aikana kunkin ongelmanratkaisun vaiheen ja uusiin yhteistyötapoihin siirtymisen aikana opiskelijat rakentavat uudelleen suhteidensa ja toimintansa rakenteen laadulliselta tasolta toiselle. Näin rakennettu yhteistoiminta ei ainoastaan kehitä luovaa, systeemistä ajattelua, vaan muodostaa myös itsehallinnon ja yhteisjohtamisen kykyä, itse- ja yhteiskehityskykyä, uutta, ammattitaitoista asennetta opiskelijoiden toimintaan. assimilaation kohde syntyy. Tämän tyyppiseen tekniikkaan kuuluvat organisaatio-toimintapeli (G.P. Shchedrovipkiy), yhteistyön kehittämisteknologia (T.Akbašev) ja kollektiivinen henkinen toiminta (K.Ya. Vazina).

4. Roolipelikäyttäytymisen periaatetta toteutetaan jäljitelmä-, roolipelityyppisissä bisnespeleissä, jotka varmistavat yhteisen toiminnan järjestämisen ammatillisen toiminnan yhteydessä, joissa opiskelijat tietyssä rooliasemassa toimien luovat uudelleen tuotantotoiminnan todellinen tai kuvitteellinen tilanne ja oppia tekemään päätöksiä tietyssä tilanteessa. Roolipelikäyttäytyminen on ominaista myös keskustelulle leikkisä asemakohtaistaminen, jonka aikana tapahtuu tiedon assimilaatio ja monimutkainen soveltaminen. Esimerkkinä ovat pelit ja keskustelut, jotka jäljittelevät opiskelijoiden tulevan ammatillisen toiminnan kannalta epätavallisia, mutta sosiaalisesti tärkeitä tilanteita ("Tuomioistuin", "Keskustelut", "Lehdistötilaisuus" jne.).

Organisaatiotapoja ja kollektiivista vuorovaikutusta. Suoritettavan tehtävän tyypistä ja organisoitavan toiminnan luonteesta riippuen voidaan erottaa useita työskentelytapoja, joiden avulla opiskelijat voivat samanaikaisesti varmistaa vuorovaikutuksen pienissä ja suurissa ryhmissä (ryhmässä).

1. Pienryhmät saavat saman tehtävän, suorittavat sen, esittävät sen suullisesti tai kirjallisesti (tai kirjaavat tulokset yhteiseen taulukkoon), korreloivat muiden ryhmien toiminnan tuloksiin, täydentävät toisiaan, korjaavat virheitä, arvioivat tehokkuutta ryhmätyöstä.

2. Ryhmät saavat erilaisia tehtäviä. Tehtävän suorittamisen jälkeen ryhmät esittelevät työn tulokset yleistä keskustelua varten.

3. Ryhmät saavat erilaisia, mutta yhteisen tuloksen eteen töitä. Työn lopussa tulokset kootaan yhteen, on ryhmäkeskinen oppiminen.

4. Vuororyhmien avulla voit toteuttaa samanaikaisesti 1. ja 3. työn organisointimenetelmät varmistaen samalla tehtävien jaon paitsi ryhmien, myös kunkin opiskelijan kesken (katso menetelmä "Työ vuororyhmissä").

5. Ryhmien työskentely "levysoittimien" periaatteella mahdollistaa jokaisen ryhmän työskentelyn kaikki tehtävät peräkkäin, liikkuen yleisön ympärillä pöydästä toiseen. Jokainen taulukko esittää uuden tehtävän tai osan yhteisestä tehtävästä. Jokaista pöytää voi johtaa "konsultti" (yksi opiskelijoista).

6. Ryhmien työskentely "viestikilpailun" periaatteella: yleisön tilassa eivät ryhmät liiku, vaan tehtävä. Jokaiselle ryhmälle annetaan työtehtävä. Tietyn ajan kuluttua tehtävä siirretään toiselle piirissä olevalle ryhmälle, joka vastaanottaa tehtävän sitä edeltävässä ympyrässä sijaitsevalta ryhmältä ja jatkaa sen suorittamista. Siten jokainen ryhmä osallistuu kunkin oppimistehtävän ratkaisuun. Oppimistehtävän luonteesta riippuen (esim. ongelmallinen tehtävä, keskustelukysymys) kukin ryhmä voi tarjota oman ratkaisunsa. Työn lopussa kukin ryhmä palauttaa alkuperäisen versionsa tehtävästä ympyrässä, ryhmä tekee yhteenvedon yhteistyön tuloksista ja esittää lopputuloksen yleistä keskustelua varten.

luovan ryhmän menetelmä. Tämä menetelmä voi toimia tapana järjestää 1., 2. ja 3. tyypin ryhmätyötä luovien koulutusongelmien kehittämisen ja ratkaisemisen olosuhteissa. Toteutettu vuonna useita muotoja ah, oppimistehtävän luonteesta riippuen ("luova laboratorio", "luova suunnittelutoimisto") käytetään sekä töiden organisointiin luokkahuoneessa että prosessissa Itsenäinen opiskelu seminaariin, käytännön oppitunti, joka koostuu neljästä vaiheesta:

1. Organisaatio:

oppimateriaali (aihe, ongelma) jaetaan osiin tai erotetaan erilaisia käsitteitä, teorioita, lähestymistapoja sen ratkaisemiseen;

luovat ryhmät luodaan vapaaehtoisuuden periaatteella: opiskelijat yhdistyvät vapaan valinnan perusteella heitä kiinnostavasta ongelmasta, käsitteestä, lähestymistavasta, teoriasta jne.;

kriteerejä kehitetään tehokas toiminta luova ryhmä (täydellisyys, ongelman tutkimisen syvyys; erilaisten tietolähteiden käyttö; esityksen omaperäisyys; kaikkien osallistuminen työn tulosten valmisteluun ja esittelyyn luokkahuoneessa).

2. Valmisteleva:

yksilöllinen tutkimus ja ongelman tutkiminen. Tämä vaihe suoritetaan organisoinnin aikana itsenäinen työ opiskelijat kotona. Jos "luovan ryhmän" työ järjestetään luokkahuoneessa, vaihe ohitetaan;

yhteinen keskustelu aiheesta, ongelmasta; yhteisen projektin kehittäminen, sen suunnittelu, sen esittelytavan määrittäminen luokkahuoneessa; tehtävien jakaminen kullekin ryhmän jäsenelle, aikataulun määrittäminen niiden toteuttamiselle;

ryhmässä valitaan "koordinaattori" järjestämään työtä; "sihteeri", vahvistaa sen tulokset; "puhuja" esittelee työn tulokset yleistä keskustelua varten.

3. Ryhmien työn tulosten esittely:

kukin ryhmä puolestaan esittelee valmisteltua säädytöntä. Materiaalin määrästä ja monimutkaisuudesta riippuen sen voi esittää "puhuja" tai koko ryhmä. Toinen vaihtoehto on parempi, mikä varmistaa jokaisen opiskelijan osallistumisen toimintaan paitsi ongelman kehittämisprosessissa myös sen esittelyvaiheessa;

luovalle ryhmälle esitetään kysymyksiä pohdittavan ongelman sisällöstä selventääkseen tämän ryhmän lähestymistapoja sen ratkaisuun.

4. Ryhmäpohdintaa:

suoritetaan kussakin luovassa ryhmässä (ryhmä analysoi työtään, arvioi yhteisen toiminnan tehokkuutta aiemmin asetettujen kriteerien perusteella, määrittää muiden ryhmien panoksen);

kunkin ryhmän edustajan esittely yhteisten toimien analyysin tuloksista;

yhteenveto opettajan työstä.

"Luovien ryhmien" menetelmä mahdollistaa opiskelijoiden luovien ponnistelujen koordinoinnin, ammatillisesti merkittävien vuorovaikutustapojen hallitsemisen, tehostamisen luovaa toimintaa opiskelijat; sitä voidaan käyttää ryhmäkoulutusprojektien kehittämisessä ja opiskelijoiden tutkimustoiminnan organisoinnissa.

Työskentely vuororyhmissä. Tämä menetelmä perustuu yksittäisten maksujen periaatteeseen. Sen tavoitteena on varmistaa opiskelijoiden keskinäinen oppiminen heidän oppimistoiminnan yksittäisten tuotteiden yhteistyön kautta. Toiminnan algoritmi voidaan esittää seuraavassa muodossa.

1. Valmisteluvaihe: hallittava oppimateriaali jaetaan erillisiin lohkoihin, osiin (4 - 6 lohkoa). Sen esittämistapa opiskelijoille vaihtelee tämän materiaalin tilavuuden ja luonteen mukaan: se voidaan esittää oppikirjassa, erillisessä kirjassa, artikkelissa, erivärisillä korteilla (eri värisignaalilla). Yhteisen toiminnan kunkin vaiheen toteuttamiseen tarvittava aika määritellään;

2. Yksilötyö pääryhmässä (G): opiskelijaryhmä on jaettu useisiin mikroryhmiin. Luodaan ydinryhmä, jossa keskinäistä oppimista tapahtuu. Oppimateriaalia jaetaan opiskelijoiden kesken ja sen ensisijainen assimilaatio, yksilöllinen opiskelu järjestetään.

3. Työskentely tilapäisessä ryhmässä (C D): opiskelijat poistuvat ryhmästään hetkeksi ja muodostavat väliaikaisen, yhdistyen sillä perusteella, että heillä on samanvärisiä oppimateriaalia sisältäviä kortteja, jotka sisältävät saman oppimateriaalilohkon. He keskustelevat tästä materiaalista, käyvät läpi ja omaksuvat sen, suorittavat tehtäviä sen soveltamiseksi, kehittävät yhdessä vaatimuksia tämän materiaalin selittämiseksi muille opiskelijoille. Tässä vaiheessa opettaja avustaa ryhmää ja seuraa assimilaation laatua, oppilaiden valmiutta opettaa muita.

4. Keskinäinen koulutus pääryhmissä: jokainen opiskelija palaa ryhmäänsä ja opettaa sen osallistujia vuorotellen, auttaa heitä suorittamaan ehdotetut tehtävät, tiivistää ja systematisoi opiskelun materiaalin, kirjoittaa ylös tärkeimmät määräykset, käsitteet, periaatteet, toimintatavat, jne.

Tämän menetelmän etuna on opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointi, viestinnän laajentaminen järjestämällä yhteisiä aktiviteetteja ryhmissä, joissa on erilainen osallistujakoostumus, mahdollisuus keskinäiseen valvontaan ja oppimateriaalin omaksumisen korjaamiseen oppimisprosessin aikana. sen yhteinen tutkimus väliaikaisessa ryhmässä. Samalla opettaja edistää ohjaajan ja valvojan rooleja, jotka varmistavat opiskelijoiden koulutustoiminnan tehokkuuden.

bisnespeli

Pelissä oppiminen on tärkein edellytys ammatillisen toiminnan kehittymiselle, joka saadaan luomalla uudelleen oppimistilanteessa ammatillisen toiminnan tietyn tilanteen konteksti (A. Verbitsky). Ajatukset bisnespelin olemuksesta ja erityispiirteistä ovat melko epämääräisiä. Toisaalta yrityspelissä he näkevät eräänlaista simulaatiomallinnusta - pelikonstruktiota, joka "korvaa" tosielämän tai ammatillisia tilanteita ja liittyy näitä tilanteita vastaavien roolien suorittamiseen. Toisaalta bisnespeliä pidetään keinona tehostaa luovaa henkistä toimintaa ryhmä- ja kollektiivisen vuorovaikutuksen organisoinnin yhteydessä, jotta voidaan kehittää päätössarja keinotekoisesti luodussa tilanteessa, joka ei välttämättä vaadi roolipelikäyttäytymistä (organisaatiotoimintaa). pelit - ODI ja ongelmapohjaiset yrityspelit - PDI).

Useimmissa yleisnäkymä bisnespeli (BI) määritellään systeemiseksi tapaksi mallintaa erilaisia johtamis- ja tuotantotilanteita, joiden tavoitteena on opettaa yksilöitä ja ryhmiä tekemään päätöksiä.

Roolipeliä voidaan pitää tapana toistaa roolipelitoimintoja ja -asenteita koulutustoiminnassa tuotantopäätösten tekoprosessin mallintamiseksi, mahdolliset tietylle ominaiselle ihmissuhteelle tyypilliset suhteet. ammatillista toimintaa.

Yrityspelejä kehitettiin ja sovellettiin ensimmäisen kerran tuotantoongelmien ratkaisemiseksi sekä opiskelijoiden ja tuotantohenkilöstön opetusmenetelmäksi maassamme 1930-luvulla.

Vuonna 1957 heidät otettiin osaksi johtajien koulutusprosessia Yhdysvalloissa. Tällä hetkellä bisnespeliä käytetään intensiivisesti ammatillinen koulutus yhtenä tuottavimmista pelitekniikoista.

Liiketoimintapelin merkityksen asiantuntijoiden ammatillisessa koulutuksessa määrää sen monipuolisuus, monimutkaisuus, mikä mahdollistaa useiden tehtävien samanaikaisen ratkaisun: DI luo edellytykset koulutusmateriaalin syvälle ja täydelliselle omaksumiselle, joka perustuu tiedon systemaattiseen soveltamiseen prosessi, jossa ratkaistaan samanaikaisesti koulutus- ja simuloituja ammatillisia ongelmia; sen avulla voit syntetisoida tietoa eri tieteenaloista ja voittaa niiden erilaisuuden opiskelijan mielessä;

DI mahdollistaa opiskelijoiden koulutustoiminnan tehostamisen, luo edellytykset heidän luovan ajattelunsa kehittymiselle tuotantotilanteiden analysoinnissa ja epätyypillisten tapojen etsimisessä niiden ratkaisemiseksi;

CI:hen osallistuminen stimuloi opiskelijan henkilökohtaisen potentiaalin kehittymistä, hänen itsensä toteuttamista ja vahvistamista pelivuorovaikutuksen luovissa tilanteissa;

DI muodostaa kiinnostusta ja emotionaalisesti arvokasta asennetta koulutus- ja ammatilliseen toimintaan;

DI antaa opiskelijalle kokemusta ammatillisten tehtävien suorittamisesta sekä tuotantoongelmien ratkaisumenetelmien hallintaa;

DI:n diagnostinen tehtävä on tunnistaa opiskelijoiden luovat ja ammatilliset kyvyt ja arvoorientaatiot heidän tietoisuudessaan potentiaalistaan;

DI:n psykoterapeuttisen vaikutuksen määrää sen kyky luoda olosuhteet opiskelijoiden emotionaalista ja psykologista helpotusta varten, psykologisten esteiden poistaminen, ilmapiirin vaikutukset henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, psykologisen suojan menetelmien hallitseminen vaikeissa ammatillisissa tilanteissa jne. .

erityinen ominaisuus bisnespeli, toisin kuin muut kollektiivisen vuorovaikutuksen tekniikat, on sen kaksinaisuus: toisaalta pelaaja suorittaa todellista toimintaa, joka liittyy tiettyjen koulutusongelmien ratkaisemiseen, toisaalta tämä toiminta on ehdollinen, jolloin voit irrottautua todellisen tilanteen ja sen vastuun, olla melko vapaa, estoton, toimimassa tietyssä roolissa ja poistamalla ne psykologiset puristimet, jotka estävät heitä näyttämästä kykyjään ja kykyjään. Juuri tämä pelin kaksinaisuus varmistaa sen kehittävän luonteen ja tekee pelikasvatustoiminnasta emotionaalisesti houkuttelevan siihen osallistuville.

Samaan aikaan bisnespelin kaksiulotteisuus aiheuttaa joitain organisatorisia ongelmia. Ne liittyvät ensinnäkin mahdollisuuteen "toistoa", eli opiskelijoiden kevytmieliseen asenteeseen pelin koulutustoimintaan, mikä johtaa siihen, että sen koulutuspotentiaalia ei realisoida. Opettajan tehtävänä on löytää oikea koulutus- ja pelitoiminnan tasapaino, joka varmistaa asiantuntijan persoonallisuuden yleisen ja ammatillisen kehittymisen. Siksi opettajalla tulee olla hyvä käsitys DI:n didaktisesta olemuksesta ja mahdollisuuksista, vaan myös menetelmällisesti taitavasti suunnitella ja rakentaa se tiettyjen periaatteiden mukaisesti.

DI:n suunnittelun ja organisoinnin perusperiaatteet on muotoillut A. A. Verbitsky.

1. Erikoisolosuhteiden simulaatiomallinnuksen ja ammatillisen toiminnan sisällön ja muotojen pelimallinnuksen periaatteet. Näiden periaatteiden mukaisesti opettajan on pelin suunnitteluvaiheessa luotava kaksi mallia: simulaatiomalli tuotantotoiminnan fragmentista (teknisten työkalujen avulla) ja pelimalli tähän fragmenttiin osallistuvien ihmisten ammatillisesta toiminnasta (käyttäen didaktiset työkalut). Pelin koulutustoiminnan psykologisen ja pedagogisen osan aliarviointi ja huono kehittäminen johtaa usein siihen, että peli pelkistyy tavanomaiseen koulutukseen, jolla on A. A. Verbitskyn mukaan täysin erilainen didaktinen luonne ja se on eräänlainen ei- jäljitelmä mallinnus. Ei ole hyväksyttävää käyttää DI:tä vain ammatillisen tiedon omaksumiseen, joka voidaan suorittaa muilla opetusmenetelmillä. Pelin tulee ennen kaikkea suunnata tulevan asiantuntijan persoonallisuuden kehittämiseen, hänen ammatillisen toimintansa hallitsemiseen, ammatillisen ajattelun kehittämiseen, toteutettuna dynaamisesti luotujen ja ratkaistujen oppimistilanteiden materiaalilla yhteisillä ponnisteluilla.

2. Simulaatiomallinnuksen ongelmallisen sisällön periaate ja sen käyttöönotto pelimallissa. Tämän periaatteen ydin on, että DI perustuu oppimistehtävien järjestelmään, joka muodostuu tiettyjen tuotantotilanteiden kuvauksesta, joka sisältää ristiriitaisia tietoja, toisensa poissulkevia vaihtoehtoja, epätäydellistä tietoa jne. Pelin aikana opiskelijoiden tulee analysoida näitä tilanteita, eristää ongelma, kääntää se omiin tehtäviinsä, kehittää menetelmiä ja keinoja ratkaista ja tehdä tämä päätös, vakuuttaa muut sen oikeellisuudesta. Näiden ongelmien ratkaisuprosessi perustuu muiden opetusmenetelmien ja tekniikoiden aktiiviseen käyttöön ja sisällyttämiseen DI:hen (keskustelu, aivoriihi jne.).

3. Yhteisen toiminnan periaate on siinä, että CI avautuu yhteisten päätösten tekoprosessina roolipelivuorovaikutuksen olosuhteissa ja vaatii psykologista ja pedagogista tukea opiskelijoiden yhteistoiminnalle sen kaikissa vaiheissa: yhteinen suunnittelu; tehtävien jakaminen, roolit; toteutus; toiminnan tulosten heijastus; ryhmävuorovaikutuksen organisatoristen ja psykologisten edellytysten määrittäminen.

4. Dialogisen viestinnän periaate edellyttää jokaisen osallistujan osallistumista yhteiseen toimintaan, oikeus ilmaista näkemyksensä kaikista pelissä esiin tulevista asioista, mikä saavutetaan antamalla jokaiselle opiskelijalle tietty rooli, hänen aktiivisesta osallistumisestaan vuoropuheluun ja polylogeihin sekä tilanteiden valinnasta, jotka mahdollistavat keskustelun esiin nousevasta ongelmasta eri näkökulmista.

5. Pelikasvatustoiminnan kaksiulotteisuuden periaate piilee siinä, että pelin tavoitteiden saavuttamisen tulee toimia keinona toteuttaa koulutuksen ja kasvatuksen tavoitteet, opiskelijan persoonallisuuden kehittyminen. Opiskelijoiden suuntautuminen pääasiassa pelin tavoitteisiin muodostaa saavutusmotivaatiota, keskittää huomionsa ei prosessiin, vaan työn tulokseen, herättää halun olla ensimmäinen hinnalla millä hyvänsä ja johtaa useimmiten "uudelleenpelamiseen", todellisen tilanteen vääristymiseen. ammatillinen toiminta, riittämätön käyttäytyminen ja tehoton ongelmanratkaisu. Opiskelijoiden tietoisuus pelin tavoitteiden ja tulosten kaksinaisuudesta varmistetaan ottamalla ne mukaan yhteiseen tavoitteen asettamiseen ja sen tulosten analysointiin kahden kriteerin mukaan: pelin tavoitteiden saavuttaminen (pelin vuorovaikutuksen luonne ja tulos); pedagogisten tavoitteiden saavuttaminen (oppimateriaalin assimilaatio, ammatillisten ja sosiaalisesti arvokkaiden ominaisuuksien muodostuminen, tulevan asiantuntijan henkilökohtaisen potentiaalin kehittäminen).

Yrityspelien tyypit. Yrityspelien luokittelu voidaan suorittaa useista syistä.

Kohdesuuntauksen mukaan on:

tilannepelit - tarkoituksena on analysoida ehdotettuja tilanteita, voittaa niissä tunnistetut ongelmat, ratkaista nämä tilanteet ja hallita oppilaiden toimintatapoja näissä tilanteissa;

roolipelit (asentopelit) - ratkaisevat ensisijaisesti ammatillisen toiminnan kommunikatiivisen osan muodostamisen, rooliaseman määrittämisen, ammatillisen käyttäytymisen stereotypioiden muodostamisen ja sen korjaamisen kommunikaatiossa muiden kanssa;

monimutkaiset pelit - yhdistämällä ensimmäisen ja toisen kohdesuuntauksen;

organisatoriset ja toimintapelit - tavoitteena opettaa pelaajille metodologisen työn periaatteet erilaisten tuotantoongelmien ratkaisemiseksi: systeemiset menetelmät tuotantoongelmien tunnistamiseen ja analysointiin, henkisen toiminnan organisointi, joka varmistaa niiden ratkaisun. Joidenkin kirjoittajien mukaan nämä pelit ovat erittäin monimutkaisia ja niissä ei ole käytännössä mitään didaktista osaa, joten niitä käytetään harvoin pedagogisessa prosessissa.

"Suljettavuuden" tai "avoimuuden" asteen, algoritmisen tai luovan suuntautumisen mukaan voidaan erottaa: simulaatiopelit, joissa suoritetaan jonkin tavanomaisen todellisen tai kuvitteellisen tilanteen jäykkä simulointi tiettyjä rooleja kiinnittäen, tarkoitus joka on tehdä tässä tilanteessa ammatillisia vaatimuksia vastaava päätös (ratkaistavien tehtävien tyypin mukaan ne ovat tilannekohtaisia ja didaktisia);

innovatiiviset pelit ovat avoimen tyyppisiä pelejä, joilla on monimutkainen organisaatiorakenne ja jotka tarjoavat mahdollisuuden osallistujien itsensä kehittämiseen, roolien uudelleen jakamiseen tehtävien ratkaisuprosessissa (rooleja ei ole määritelty tiukasti, vaan ne valitaan ja kehitetään osallistujien itsensä toimesta pelin aikana). Niitä käytetään ratkaisemaan epätyypillisiä tehtäviä ja toimia ongelmallisissa, vaikeissa tilanteissa.

Sen mukaan, onko skenaariossa konflikti vai ei, ne erottavat:

pelit konfliktittomissa (yhteistyö)tilanteissa, joissa "yksittäisten lahjoitusten" periaatetta sovelletaan. Näille peleille on ominaista pelaajien intressien osittainen tai täydellinen yhteensopivuus, ongelman eri näkökohtien yhteinen kehittäminen (esimerkiksi rikoksen tutkiminen "tutkijan", "rikostutkijan", "asiantuntijoiden" rooleissa) ;

pelit, joissa ei ole tiukkaa kilpailua, perustuvat kilpailuun, kilpailu yhden ongelman kehityksessä, mikä tekee pelistä terävämmän ja varmistaa opiskelijoiden luovan toiminnan uusien ideoiden ja lähestymistapojen esittämisessä;

tiukat kilpailupelit, jotka perustuvat täysin kilpailijoiden peliintressien vastakohtaan (esimerkiksi bisnespeli "Court Session").

Opiskelijoiden osallistumisasteen mukaan DI:n valmisteluun on olemassa: opiskelijoiden esivalmentavia pelejä, jotka muodostavat kyvyn analysoida ja systematisoida lähdemateriaalia sekä suunnitella mahdollisia toimia ja tilanteita. Erilaisia tällaisia pelejä ovat pelejä, jotka perustuvat opiskelijoiden osallistumiseen aktiiviseen tutkimustoimintaan jo valmisteluvaiheessa (lisätietojen etsiminen, tuotantodokumenttien kerääminen ja analysointi, toimijoiden kuuleminen jne.);

Business Blitz -pelit ilman opiskelijoiden ennakkovalmennusta, mikä mahdollistaa edellytykset improvisointikyvyn kehittymiselle, tiedon nopealle soveltamiselle ja kokemuksen hankkimiselle päätöksenteosta äärimmäisissä tilanteissa.

Kestoltaan CI voi olla lyhyt, kestää osan oppitunnista, tai pitkä, kestää koko oppitunnin tai jopa useita oppitunteja.

Ongelmatilanteiden luomis- ja ratkaisumenetelmän mukaan ne eroavat toisistaan:

DI, jolla on alun perin annettu ongelmatilanne, joka voidaan ratkaista ryhmäkeskustelun ja yhteisen päätöksenteon vaiheessa. Ratkaisut hahmoteltuaan, osallistujien roolikäyttäytymisen selvitettyään opiskelijat näyttelevät tilannetta toteuttaen laatimansa skenaarion, havainnollistaen tehtyä päätöstä. Tuottavin tässä tapauksessa on pelin ensimmäinen osa;

DI ongelmatilanteissa, joita syntyy itse pelin aikana. Tilanne itsessään ei ole ongelmallinen ja se voidaan toistaa olemassa olevien standardien mukaan (riippuen osallistujien asemasta, heidän ammatillisesta tietämyksestään ja kokemuksestaan, luovasta suuntautumisestaan) tai rakentaa siten, että sen aikana syntyy ongelmatilanteita, kun osallistujat ottavat ristiriitaisia asentoja hyväksytyään rooliin. Tällaisissa tapauksissa skenaariota ei kuvata täysin, vaan siinä vain hahmotellaan pelin pääääriviivat ja mahdolliset osallistujien asennot, jotka lopulta määritellään jo pelissä roolipelivuorovaikutuksen tilanteessa. Siten pelin aikana syntyy roolipelaamisen ongelmatilanteita, jotka jäljittelevät roolipelikommunikaation konfliktisuhteita, jotka perustuvat tuntemattomaan toimintatapaan tai -ehtoon, riittämättömästä tietotasosta tai aikaisemmasta kokemuksesta johtuvien vaikeuksien analysointiin. Improvisoinnin osuus kasvaa, ja kyvyttömyys toteuttaa aiemmin suunniteltuja toimia täysimääräisesti stimuloi opiskelijoiden reflektointia, analyyttistä toimintaa itse vuorovaikutusprosessin aikana. Tämäntyyppisellä tilanne-DI:llä on suurin diagnostinen potentiaali ja luova potentiaali, improvisaatiotilanteissa yksilön arvoorientaatiot ja luovat kyvyt ilmenevät selkeimmin ja kehittyy kyky tehdä epätyypillisiä, luovia päätöksiä.

Didaktisten tarkoitusten ja laajuuden mukaan voimme erottaa käytetyt pelit:

luomista varten ongelmatilanne Opiskelijoiden motivoiminen ja tavoitteiden asettaminen uuden materiaalin opiskeluun;

opiskelijoiden tutkimustyön organisointi (esimerkiksi ideoiden ja kurssiprojektin pääkohtien kehittämiseksi);

varmistetaan opitun oppimateriaalin systematisointi ja yleistäminen sen soveltamisen perusteella tietyssä tuotantotilanteessa;

kontrollit ovat DI, joiden tarkoituksena on tarkistaa oppimateriaalin assimilaatiotaso, määrittää opiskelijoiden valmiusaste ammatilliseen toimintaan ("luova testi", "luova tentti" liikepelin muodossa, jonka aikana opiskelijat simuloivat ammatillisen toiminnan tilanteita monimutkaista soveltamista ja luovaa käyttöä vaativat hankitut tiedot, taidot ja kyvyt.

Liiketoiminnan järjestämisen vaiheet (DI-algoritmi), Liiketoiminnan valmistelun ja suorittamisen algoritmi määräytyy sen tyypin ja simuloidun ammatillisen toiminnan ominaisuuksien mukaan. Yleisimmässä muodossaan DI-malli voi sisältää seuraavat vaiheet ja vaiheet.

Liiketoimintapelin valmistelu. Vaihe 1, DI:n pääelementtien diagnoosi:

1) aiheen valinta ja alkutilanteen diagnoosi;

2) tavoitteiden ja tavoitteiden määrittely, odotettujen tulosten ennustaminen (peli- ja pedagoginen);

3) CI:n rakenteen määrittäminen;

4) ryhmän kykyjen diagnostiikka, tulevien roolitehtävien suorittajien peliominaisuudet;

5) pelin kulkuun vaikuttavien objektiivisten olosuhteiden diagnoosi.

Vaihe 2, käsikirjoituksen valmistelu:

1) lähtötietojen järjestelmäanalyysi;

2) olemassa olevien menetelmien analysointi esitettyjen ongelmien ratkaisemiseksi;

3) optimaalisimpien menetelmien, menetelmien valinta ja sen luova käsittely suhteessa tähän DI:hen;

4) käsikirjoituksen valmistelu.

Liiketoimintapelin johtaminen. Vaihe 1, opiskelijoiden tutustuttaminen alkutietoihin:

1) opettajan esittely alustavista tiedoista, pelin tehtävien yhteinen määrittely ja oppimistehtävät;

2) roolijako.

Vaihe 2, oppilaiden valmistaminen peliin:

1) lähtötietojen analyysi;

2) erikoiskirjallisuuden opiskelu;

3) valmistautuminen roolitehtävien suorittamiseen.

Vaihe 3, pelaaminen:

4) osallistujien suorittaminen roolitehtävissä;

5) menettelyjen hallinta;

6) opiskelijoiden analyysi pelin tuloksista;

7) pelin tulosten yhteenveto opettajan toimesta.

Yhteiskeskustelu sen tuloksista, saadun kokemuksen analysointi saa erityisen merkityksen DI:ssä. D. I. Kavtaradzen mukaan opettajan tehtävä pelin jälkeisessä keskustelussa on ohjata opiskelijoihin kertyneen psyykkisen energian ulostulo pelin merkityksen etsintään ja löytämiseen, sen arvon tiedostamiseen, auttaa heitä murtautumaan sisään. uusi ympyrä ymmärrys: muuttaa käsitystä ongelmasta, löytää jotain uutta itsestään.

Pelin tulosten lopullisen arvioinnin tulee siis olla pääosin merkityksellinen, semanttinen. Pisteytysjärjestelmä, jota joskus käytetään opiskelijoiden työn arvioinnissa, heikentää pelin tarkoitusta ja merkitystä välineenä. luovaa kehitystä opiskelijoille ja muiden koulutusongelmien ratkaisemiseen. Samalla tietysti pelin tuloksista keskusteltaessa oppilaita tulee pyytää huomioimaan, kuka on vaikuttanut siihen eniten, missä määrin pelaajien toiminta vastasi määrättyä roolia.

D. Meadows ehdottaa kuutta pelin jälkeisen keskustelun vaihetta:

1. selvittää pelissä esiintyneet ongelmat ja ilmiöt;

2. määrittää ja näyttää pelin vastaavuus todelliseen elämään;

3. tunnistaa syyt pelin osallistujien käyttäytymiseen;

4. selvittää, esiintyykö tällaisia käyttäytymismalleja tosielämässä;

5. ehdottaa, mitä pelissä pitäisi muuttaa paremman tuloksen saavuttamiseksi;

6. ehdota mitä pitäisi muuttaa tosielämässä.

Opettajan asema yrityspelissä. Opettajan johtava rooli ilmenee DI:ssä sen suunnittelun ja kehittämisen vaiheissa sekä pelin tulosten yhteenvedossa ja analysoinnissa. Samalla on tärkeää, että pelin tulosten ensisijainen analyysi ja toimintansa reflektointi sen aikana tehdään opiskelijoiden itse. Oppilaiden peliin valmistautumisvaiheessa opettaja voi toimia konsulttina, joka auttaa löytämään tarvittavat materiaalit ja ehdottaa mahdollisia toimintavaihtoehtoja tietyissä rooleissa. Joissain tapauksissa - riittävän hyvillä organisointitaidoilla ja ryhmän valmiudella, jotta opiskelijoille opetettaisiin CI:n organisointia - pelin kehittämis- ja valmistelutoiminto voidaan siirtää myös opiskelijoille. Tässä tapauksessa pelin tulosten yhteenvedon tulisi sisältää analyysi opiskelijoiden organisatorisen toiminnan tehokkuudesta.

Pelin aikana opettaja voi ottaa kolme asemaa: olla pelin johtaja (peliteknikko); toimia yhdessä rooleista (peliasema) tai avustajana ja konsulttina (fasilitaattori); tarkkaile ja arvioi osallistujien toimia lopussa (asiantuntijan asema). Suurin arvo on opiskelijoiden toiminnan itseorganisoitumiseen perustuvilla peleillä, mutta siirtymisen tämäntyyppiseen DI:hen tulee tapahtua asteittain.

Suurimmat panostukset DI:n organisoinnissa kohdistuvat sen valmisteluvaiheisiin. Sen tehokkuus ja tehokkuus riippuvat siitä, miten opiskelijoiden ja opettajan työ tässä vaiheessa on organisoitu. Pelin valmistelu ja suorittaminen edellyttävät pääsääntöisesti erilaisten menetelmien järjestelmän käyttöä, keinokokonaisuutta ja erilaisia opiskelijatyöskentelymuotoja sekä luokkahuoneessa että sen ulkopuolella. Esimerkki tällaisesta toiminnasta on Melekesskyn maatalousopiston T.V. Kukharskayan (Dimitrovgrad, Uljanovskin alue) opettajan "perustuslaki" kehittämä ja johtama yrityspeli.

Liiketoimintapeli "President Required". Pelin maalit.

Työntekijöiden mielen tulee heijastaa heidän velvollisuuksiaan ja tapaa, jolla he ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, jotka riippuvat organisaation luonteesta ja sen toiminnan tyypistä. Harkitse seuraavaa organisaatioiden luokittelua:

Hallitus ja ei-hallitus(julkisen organisaation aseman antavat viranomaiset).

Kaupallinen ja ei-kaupallinen. Kaupalliset organisaatiot ovat niitä, joiden päätavoitteena on tuottaa voittoa. Ei-kaupallinen päätavoitteena määritellään julkisten tarpeiden tyydyttäminen.

Budjetti ja ei-budjetti. Budjettijärjestöt rakentaa toimintaansa valtion myöntämien varojen varaan.

Julkinen ja taloudellinen. Julkiset järjestöt rakentavat toimintaansa yhteiskuntansa jäsenten tarpeiden tyydyttämiselle.

Virallinen ja epävirallinen. Viralliset organisaatiot ovat asianmukaisesti rekisteröityjä yrityksiä, kumppanuuksia jne., jotka toimivat oikeushenkilöinä ja ei-juridisina yksiköinä.

Erityinen organisaatiotyyppi voidaan erottaa yhteiskunnallis-taloudelliset järjestöt. Sosioekonomiselle organisaatiolle on ominaista sosiaalisten ja taloudellisten siteiden olemassaolo työntekijöiden välillä.

Sosiaalisia yhteyksiä ovat mm.

ihmissuhteet, kotisuhteet;

suhteet johtamistasoittain;

suhteet julkisten järjestöjen jäseniin.

Taloudellisia linkkejä ovat mm.

aineelliset kannustimet ja vastuu;

elintaso, edut ja etuoikeudet.

Organisaatiot voidaan myös luokitella sen mukaan, miten ne toimivat yhdessä.

O. I. Zotova (1987) erottaa prikaatin ulkoisen rakenteen ja sisäisen.

Ulkoinen rakenne voi olla puhtaasti ulkoinen työntekijöiden yhdistymismuoto.

Sisäinen rakenne heijastaa prikaatia yhtenä epävirallisena organismina, tiiminä, jota voitaisiin kehittää eri tasoilla.

Matala kehitystiimi edustaa ryhmää yksilöiden yhteenliittymänä (samaan aikaan ei ole rooli- ja statuspainetta, ryhmäkäyttäytymisnormeja ei ole kehitetty).

Keskitason joukkue on merkkejä ulkoisesta ja sisäisestä organisaatiorakenteesta, mutta niiden välillä ei useinkaan ole yhteyksiä, saattaa olla ristiriitoja.

Korkeimman kehitystason joukkue sillä on toisiinsa liittyvä ulkoinen ja sisäinen rakenne, ryhmänormit ja arvot, jotka ovat tunnustettuja ja tärkeitä jäsenilleen.

Yhteisen työn tehokkuus ei johdu niinkään tiimin jäsenten ihmissuhteiden laadusta ja kyvystä olla suoraan vuorovaikutuksessa työprosessissa, vaan tavasta, jolla he yhdistävät työpanoksensa palkkausmuodon valinnan kautta. loi työntekijöiden mieliin kuvan lopputuotteesta yhtenä, yhteisenä lopullisena päämääränä.

9.3. Ryhmäpsykologia

Ryhmä, joka yhdistää tämän tai toisen määrän ihmisiä, ei ole pelkkä niiden summa. Ryhmässä syntyy aina laadullisesti erityisiä ilmiöitä, joita kutsutaan "ryhmävaikutuksiksi". Ne kuvaavat ryhmää kokonaisuutena. Tällaisia vaikutuksia ovat esimerkiksi ryhmän mieliala, ryhmän psykologinen ilmapiiri, kollektiivinen tahto, ryhmän käyttäytymisnormit jne.

Ryhmä- joukko ihmisiä, joka ei toimi ei-persoonallisuuksien summana, vaan kokonaisvaltaisena yhdistyksenä, heijastaa sen yhteiskunnan sosiaalista luonnetta, johon se kuuluu.

Kohdista suuria ja pieniä ihmisten yhdistyksiä. Tämä jako perustuu jäsentensä välisten kontaktien erityispiirteisiin. Suurissa ryhmissä (kansakunta, mielenosoitus, tietyn urheiluseuran jäsenet) kaikkien heidän muodostavien ihmisten välinen kontakti ei ole välttämätön. Pienryhmissä (prikaati, urheilujoukkue, perhe) jokainen ryhmän jäsen tuntee henkilökohtaisesti kaikki muut ryhmän jäsenet ja voi olla yhteydessä heihin. Kaikki ryhmän jäsenet kommunikoivat suoraan keskenään. Suurissa ja pienissä ryhmissä erotetaan järjestäytyneet (viralliset, muodolliset) ja järjestäytymättömät (epäviralliset) ryhmät. Ne eroavat ulkonäöstään. Järjestäytyneitä ryhmiä muodostetaan toteuttamaan tiettyjä sosiaalisia tavoitteita, joiden olemassaolo vahvistetaan virallisilla asiakirjoilla. Järjestäytymättömiä ryhmiä (ystävälliset seurat, leikkikaverit, porukka, jono) syntyy spontaanisti, ikään kuin itsestään. Kukaan ei erityisesti luo niitä, kukaan ei hallinnoi niitä virallisesti. Syynä heidän esiintymiseensa ovat yhteiset tarpeet, kiinnostuksen kohteet, näkemykset, sympatiat ja usein vain satunnaiset tapaamisen olosuhteet.

Pieni järjestäytynyt ryhmä- lähin sosiaalinen ympäristö, ensisijainen mikroympäristö, joka vaikuttaa ihmiseen.

Pienen järjestäytyneen ryhmän sosiopsykologiset piirteet: yhteisen tavoitteen läsnäolo, yhteistoiminta, organisaatiorakenne, viestintä, ryhmänormit, liike- ja henkilökohtaiset suhteet.

Kohde . Tavoitteet eroavat sosiaalisesti merkitykseltään (sosiaalisesti merkittävä, ryhmä, henkilökohtainen) ja suhteessa tulevaisuuteen (lupaava, välitön, erityinen). Yhteiskunnallisesti merkittäviä tavoitteita ovat tavoitteet, joiden saavuttaminen hyödyttää koko yhteiskuntaa; ryhmä- ja henkilökohtaiset tavoitteet liittyvät yhden ihmisryhmän tai yhden henkilön etuihin. Toisaalta sosiaalisesti merkityksettömien tavoitteiden ja toisaalta ryhmä- tai henkilökohtaisten tavoitteiden välillä on mahdollista kaksijakoinen suhde: henkilökohtaiset tai ryhmätavoitteet vastaavat yleisiä etuja (esimerkiksi voitto henkilökohtaisessa ja joukkuekilpailussa); ryhmä- tai henkilökohtaiset tavoitteet ovat ristiriidassa yhteiskunnan etujen kanssa, ne ovat epäsosiaalisia. Pitkän aikavälin tavoitteet liittyvät tulevaisuuteen, tietyt ovat lyhytaikaisia, kuukaudelle, viikolle, päivälle rakennettuja. Lupaavien, yhteiskunnallisesti merkittävien tavoitteiden läsnäolo ryhmässä, jonka jäsenet hyväksyvät ja näkevät omikseen, on suotuisaa ryhmän kehitykselle.

Ryhmätyö . Pienen järjestäytyneen ryhmän kehittymisen ja tehokkaan toiminnan tärkein syy on tavoitteiden saavuttamiseen tähtäävä yhteinen toiminta. Yhteistoiminta on yhteistä työtä, koulutusta jne., jossa tapahtuu osallistuvien henkilöiden keskinäistä toimintaa ja keskinäistä riippuvuutta. Yhteiset toimet voivat olla yhteydessä toisiinsa ja olla toisiinsa liittymättömiä. Yhteistoiminnassa yhden osallistujan toimet ovat mahdottomia ilman muiden ryhmän jäsenten samanaikaisia tai aikaisempia toimia. Sellaista on lentokoneen miehistön, kirurgin ja hänen avustajiensa toiminta leikkauksen aikana, kuoron laulajien. Toisiinsa liittymättömillä toimilla jokainen ryhmän jäsen osallistuu yhteisen päämäärän saavuttamiseen toimimalla yksilöllisesti. Tämä on tyypillistä esimerkiksi opintoryhmälle, työyhteisölle. Yhteistoiminta opettaa ryhmän jäseniä ottamaan huomioon muiden työssäkäyvien yksilölliset ominaisuudet, auttamaan heitä ja noudattamaan yleisiä vaatimuksia.

Ryhmän organisaatiorakenne. Malaya järjestäytynyt ryhmä jolle on ominaista tietty rakenne, toisin sanoen vakaa joukko yhteyksiä ja suhteita sen jäsenten välillä. Rakenne on jaettu ulkoisiin (muodollisiin) ja sisäisiin (epämuodollisiin) alirakenteisiin.

Ulkoinen alusrakenne määräytyvät tilausten, ohjeiden, asennuksien, määräysten, henkilöstön ja muiden virallisten asiakirjojen perusteella. Se sisältää ryhmän viralliset johtajat. Tilauksesta esimerkiksi urheilujoukkueissa valmentaja ja hänen sijaisensa ovat johtotehtävissä. Tähän alarakenteeseen liittyy konsernin muodollisen johtamisen harjoittaminen.

Sisäinen alusrakenne tapahtuu ryhmän sisällä. Se syntyy ikään kuin itsestään, spontaanisti ja usein esittelee johtajan. Johtaja on ryhmän jäsen, jota henkilöstötaulukko ei ole määrätty, häntä ei nimitetä. Hän johtaa epävirallisesti muita ryhmän jäseniä. Joten virallisen johtajan ohella työryhmässä (ryhmässä) voi olla erittäin arvovaltainen työntekijä, jonka vaikutus työntekijöiden käyttäytymiseen on suurempi kuin työnjohtajan vaikutus. Ryhmän jäsenten (ryhmien) assosiaatiot syntyvät yleensä johtajan ympärille. Ryhmällä voi olla useita johtajia ja useita ryhmiä.

Ulkoiset ja sisäiset alirakenteet voivat täydentää ryhmää sen elämää ja hedelmällistä toimintaa varten. Erot alirakenteissa ovat myös mahdollisia. Tämä johtaa erimielisyyksien, jopa konfliktien syntymiseen, ja tietysti vaikuttaa haitallisesti koko ryhmän elämään.

Viestintä. Vuorovaikutus pienessä järjestäytyneessä ryhmässä tapahtuu aina sen jäsenten suoran viestinnän kautta. Kysymykset, pyynnöt, keskustelut, keskustelut, kiistat - kaikki nämä ovat erilaisia viestintämuotoja. Se on välttämätön edellytys pienen ryhmän olemassaololle ja kehittymiselle. Juuri kommunikaatiossa tapahtuu erilaista tiedonvaihtoa ja syntyy sopimus ryhmän jäsenten välillä.

Ammatillisessa toiminnassa viestintä on yleensä asiallista, ennalta suunniteltua ja organisoitua. Se riippuu ratkaistavien tehtävien monimutkaisuudesta ja toiminnan säännöistä, siihen osallistuvien henkilöiden määrästä ja valmiusasteesta. Henkilökohtainen viestintä on vapaita kontakteja ihmisten välillä, jotka mahdollistavat henkilön kommunikaatiotarpeen tyydyttämisen.

Ryhmän normit . Normit ovat sääntöjä, jotka on vahvistettu, hyväksytty ja hyväksytty käyttäytymisstandardiksi ryhmässä. . Ryhmänormit määrittävät yhteiskunnan normit, sen moraaliset periaatteet. Jokaisella erityisryhmällä on omat lisäyksensä yleiset säännöt tämän yhteisön elämän ja toiminnan erityispiirteet.

Työsuhde - muodollisen alirakenteen ilmentymä. Ne muodostuvat virkatehtävien jakautumisen ja suorittamisen perusteella ja syntyvät toiminnan aikana. Nämä ovat "vastuullisen riippuvuuden suhteita", kuten erinomainen opettaja A. S. Makarenko kutsui niitä. Liikesuhteet eivät sisällä vain johtajuutta ja alisteisuutta, vaan myös liikesuhteita ryhmän tasa-arvoisten jäsenten välillä.

henkilökohtaiset suhteet Ryhmän epävirallinen alarakenne perustuu ryhmän jäsenten välisiin mieltymyksiin, inhoajiin tai välinpitämättömyyteen, ihmisten tarpeisiin tunnekontakteihin. Nämä suhteet löytyvät ystävyydestä, kiintymyksestä, toverisuhteista joidenkin ryhmän jäsenten välillä ja vihamielisyydestä, vihamielisyydestä toisten välillä.

Riippuen yhteisen toiminnan luonteesta, sisäisen yhtenäisyyden asteesta sen toteutuksessa, ryhmän kehitystasot voidaan erottaa:

1. yhdistys. Ihmisiä yhdistää yhteinen päämäärä, mutta kaikki eivät sitä tasapuolisesti hyväksy, ryhmän toimintaa harjoitetaan, vaikka sen jäsenten toimet ovat jakautuneet. Ryhmä tarvitsee jatkuvasti johtajan väliintuloa. Henkilökohtaiset suhteet syntyvät melko nopeasti, mutta ystävällisten yritysten muodossa niitä ei tapaus määrää.

2. Yhteistyö. Ryhmän jäsenten toiminnan yhtenäisyys ilmaistaan selvemmin, sen pääarvoista on yhteisiä näkemyksiä. Ryhmällä on todella ja onnistuneesti toimiva organisoitu rakenne. Henkilökohtaiset suhteet ja viestintä ovat luonteeltaan liiketoiminnallisia, ja yhteisten tavoitteiden saavuttaminen edellyttää. Tällä tasolla ryhmän toiminnan suuntautuminen ei kuitenkaan ole vielä kovin merkittävää, ja siksi sen positiivinen liike on mahdollista - joukkuetta kohti ja negatiivinen - yritystä kohti.

3. kollektiivinen. Joukkueen ominainen piirre on koheesio. Se ilmenee siinä, että kaikki sen jäsenten ajatukset, tunteet ja ponnistelut yhdistävät halu saavuttaa yhteinen päämäärä. Ryhmän normit ja arvot toteutuvat käytännön toimissa yhteistoiminnassa. Liikesuhteet ovat mahdollisimman harmonisia, selkeitä, varmistavat kaikkien ryhmän jäsenten vuorovaikutuksen. Jokainen ryhmän jäsen tuntee olevansa osa sitä, tyytyväinen asemaansa ryhmässä, valmis antamaan itsensä asian yhteisten etujen puolesta.

4. Yhtiö. Ryhmälle on ominaista organisatorinen koheesio, selkeä vuorovaikutus, mutta sulkeutunut, erillään muista ryhmistä, sen toiminta tähtää kapeisiin ryhmätavoitteisiin. Yrityksissä ei ole tarkoituksenmukaisuutta yhteiskunnan päämäärien ja tavoitteiden kanssa. Ryhmän tavoitteet voivat olla jopa epäsosiaalisia (esimerkiksi uskonnollisissa lahkoissa).

Yhteistoiminnan tyyppi on vuorovaikutustapa kollektiivisen työn puitteissa, tapa järjestää kollektiivista työtä. Yhteisen toiminnan typologiaa käytetään määritettäessä työjärjestystä ja organisaatiorakenteen kehittämistä. Seuraavat tyypit erotellaan:
Yhteistyötyypille on ominaista jokaisen päätöksentekijän velvollisuus yhteinen tehtävä, esiintyjien työn intensiteetti on suunnilleen sama, heidän toiminnan piirteet määrää johtaja, ja ne eivät yleensä ole kovin vaihtelevia. Ihmisten kokonaistoiminnan tehokkuus riippuu yhtä lailla kunkin osallistujan työstä. Yhteisen vuorovaikutuksen tilanteessa työskenteleville ihmisille on ominaista korkea suuntautuminen yhteisiin tavoitteisiin, sitoutuminen johtajan ja ryhmän auktoriteettiin.
Yhteis-yksityistyyppi eroaa siinä, että työssäkäyvien välinen vuorovaikutus on minimoitu. Jokainen esiintyjä suorittaa oman työalueensa, toiminnan erityispiirteet määräytyvät kunkin yksilöllisten ominaisuuksien ja ammatillisen aseman mukaan. Jokainen prosessiin osallistuja esittelee työn tuloksen sovitussa muodossa ja sovitussa muodossa tietty aika. Yhteiseen ja yksilölliseen toimintaan osallistuville on ominaista korkea aloitteellisuus, intohimo, suuntautuminen tuloksiin ja yksilöllisiin saavutuksiin.
Yhteinen-peräkkäinen tyyppi eroaa yhteis-yksityistyypistä aikajakauman sekä osallistumisjärjestyksen suhteen.
kaikki töissä. Järjestys olettaa, että ensin yksi osallistuja on mukana työhön, sitten toinen, kolmas jne. Organisaation työntekijöille, joilla on yhteinen peräkkäinen toiminta, on ominaista korkea tekninen kurinalaisuus, ohjeissa, määräyksissä ja muissa säädöksissä määriteltyjen normien ja sääntöjen noudattaminen.
4) Yhteisluovalle tyypille on tunnusomaista se, että jokainen prosessiin osallistuva on tasavertainen uuden luoja, innovaatioihin keskittynyt, omaa ammatillista osaamistaan kasvattava. Yhteiseen luovaan toimintaan osallistujilla on selkeä suuntautuminen yhteistyöhön eri alojen asiantuntijoiden kanssa, joustavuus tehtävien vaihdossa. Tämäntyyppiseen toimintaan kuuluvien ryhmien päätavoitteena on hankkia uutta tietoa, luoda edellytyksiä yksilön kehittymiselle, kaikkien oikeuksien kunnioittamiselle. Projektiryhmä ei toimi tehokkaasti, jos tehokasta motivaatiomallia ei kehitetä, koska motivaatio kannustaa yksittäistä yksilöä ja koko tiimiä saavuttamaan henkilökohtaisia ja kollektiivisia tavoitteita.
Motivaatio on prosessi, jossa henkilöä tai ihmisryhmää kannustetaan tehostamaan toimintaansa organisaation tavoitteiden saavuttamiseksi. Nykyaikaiset motivaatioteoriat keskittyvät ihmisten tarpeiden luettelon ja rakenteen tunnistamiseen.
Tarpeet ovat oivalluksia jonkin puutteesta, mikä aiheuttaa impulssin toimia. Tarpeet voidaan jakaa ensisijaisiin ja toissijaisiin. Ensisijaiset tarpeet ovat fysiologisia. Nämä ovat ruuan, unen, oman ja läheisten turvallisuuden tarpeita. Toissijaiset tarpeet syntyvät, kun hankit elämänkokemusta. Nämä ovat kommunikoinnin, itsensä vahvistamisen, tunnustuksen, arvostuksen, uran ja ammatillisen kasvun sekä lopuksi itsensä toteuttamisen tarpeita.
Tarpeet voidaan täyttää palkitsemalla.
Palkkio on kaikkea, mitä ihminen pitää arvokkaana itselleen. Tässä tapauksessa on otettava huomioon henkilön yksilöllisyys, hänen henkilökohtainen arvokäsitys.
Tee ero ulkoisten ja sisäisten palkkioiden välillä.
Organisaatio maksaa ulkopuoliset palkkiot (palkka ja muut maksut, maksetut ateriat, henkilökohtainen sairausvakuutus, sosiaalietuudet, matalakorkoiset lainat, ylennys, viralliset kannustimet - tutkintotodistukset, palkinnot jne.).
Sisäisen palkinnon antaa suoraan itse työ (menestyksen tunne tavoitteen saavuttamisessa, omanarvontunto jne.). Motivaattorijärjestelmän kehittäminen suhteessa tiimin ja toiminta-alan erityispiirteisiin on yksi tärkeimmistä tekijöistä hankkeen tehokkuuden lisäämiseksi. Positiivinen lähestymistapa projektitiimin motivoimiseen on:
Henkilökohtaisten motivaatiotekijöiden joukon muodostaminen, joilla on suurin vaikutus työntekijän käyttäytymiseen;
Positiivinen ilmapiiri joukkueessa;
Mahdollisuus täysimääräiseen voimien toteuttamiseen, luovan potentiaalin paljastaminen, kaikkien ammatillinen kasvu;
Työtavoitteiden selkeä määritelmä;
Palkkaus tehokkaasta työpanoksesta työn kokonaistulokseen;
yhtäläiset mahdollisuudet rekrytointiin ja ylennyksiin;
Olosuhteet vastaamaan kontaktien tarpeita.

Lisää aiheesta Asema 4. Projektiryhmän yhteisten toimintojen järjestäminen.:

Asema 4. Projektiryhmän yhteisten toimintojen järjestäminen.
6. Organisaation sijoitustoiminta. "Investointihankkeen" käsite.
2 § Kansainvälisten järjestöjen ja muiden kansainvälisten kauppasuhteiden osallistujien oikeudellinen asema
Urheilijoiden osallistumiseen liittyvien työsuhteiden piirteet
§2. Määräävän aseman väärinkäytön erottaminen tavallisesta liiketoiminnasta. Lupaongelmat
Oikeusperusta joukkojen toiminnalle mobilisaatio- ja sodan aikana

- Tekijänoikeus - Asianajo - Hallintooikeus - Hallintoprosessi - Monopolien vastainen ja kilpailuoikeus - Välimiesmenettely (talous) - Tilintarkastus - Pankkijärjestelmä - Pankkioikeus - Liiketoiminta - Kirjanpito - Omaisuusoikeus - Valtiolaki ja hallinto - Siviilioikeus ja menettely - Rahan kierto, rahoitus ja luotto - Raha - Diplomaatti- ja konsulioikeus - Sopimusoikeus - Asuntolaki - Maalaki - Äänioikeus - Investointilaki - Tietolaki - Ulosottomenettelyt - Valtion ja oikeuden historia - Poliittisten ja oikeudellisten oppien historia - Kilpailuoikeus - Perustuslaki - Yritysoikeus - Kriminalistiikka - Kriminologia - Markkinointi -